论维果茨基概念形成过程的语言发展观

徐 颖，高凤兰

（东北师范大学 外国语学院，吉林 长春130024）

论维果茨基概念形成过程的语言发展观

徐 颖，高凤兰

（东北师范大学 外国语学院，吉林 长春130024）

概念形成过程是维果茨基对人类特有的高级心理机能及其反映形式——意识的探索。他通过儿童语言发展的科学实验论证了儿童日常概念的形成过程，提出了日常概念和学校教授的科学概念之间相互作用的关系，并从科学概念与外语言语发展的相似性导论出外语教学的一系列理论问题。

概念研究前提；概念形成实验；概念掌握过程

一、概念形成过程的研究前提

对概念形成过程的研究要追溯到维果茨基［1］1对人的高级心理机能社会起源理论的不断探索。20世纪20年代，维果茨基依据马克思辩证唯物主义的活动观提出了著名的人的心理发展的文化历史理论。他认为：“人的心理发展的决定因素是历史过程中不断发展的文化，而文化则是人的社会生活与社会活动的产物。”［2］2在活动中，人们不断把客观世界摄入自己的视觉，运用自身的体力和智力，通过一定的手段和方式，形成主、客观之间的联系，最终达到“有意识认识和改造客观世界的目的。”［3］101在这一过程中，活动与意识始终相互联系、高度协调一致。

维果茨基认为，人的心理活动与劳动活动一样都是以工具为中介的，只不过中介人的心理活动过程的“是特殊的‘精神生产的工具’——各种符号系统。”［1］206在这些符号中，尤其是“人的词语系统（语言符号），在中介人的活动的同时从根本上改变了人的心理结构，形成了人类特有的高级的、被中介的心理机能。”［1］207也由此形成了高级心理机能的反应形式——意识。

维果茨基进一步认为，人的心理发展遵循两条连续不断的客观规律。首先，人的心理机能“产生于人们的协同活动和人与人之间的交往”［1］209之中，最先形成人的外部心理过程及其方式；紧接着，外部这一活动方式被逐步改造成内部心理过程。在转化过程中，首先需要感知和注意周围的环境；随后新的感知立即与原有的记忆产生密切联系；这时感知开始反映现实，并依据概念的外部表现形式——语言（词的意义）的基本功能进行抽象和概括；最后完成一个新的意识过程。意识是人所特有的最高级水平的反映形式［2］7，是人的各种心理机能在整体行为时的结构系统，它与人的感知、注意、逻辑记忆、抽象思维等心理机能是整体与部分的关系。在人的心理发展中，“各种心理机能始终处在相互联系、相互影响、相互制约之中”［2］7，它“随着对外部事物感知、注意的开始，在逻辑记忆和抽象概括的过程中逐步加深，最高层次表现为映像活动的最终结果。”［2］10这就是意识的等级结构特征，同时也是意识的机能结构。

但是，意识仅仅具有机能结构是不够的，它还必须具有意义结构，这样才能在“形式”和“内容”的统一体上意识问题。这是因为“‘机能’是从心理形式，即感知、注意、记忆、抽象等出发去意识问题，‘意义’是从心理内容，即语言符号（词）所表达的客观世界的概念出发去意识问题。”［2］8由此可以得出，人的意识必须同时具备两个系统结构，一是机能结构，二是内容结构，缺少其中任何一种结构人们都不能去意识问题。

由此看来，意识的内容就是意义，意义的基本形式就是语言符号中的词，词就是以自身的意义为中介来反映客观现实的。但是，“词的任何意义都是对客观现实的一种概括。”［4］50人在社会条件（活动）下生活的同时，掌握着反映客观现实的意义（语言符号－词）系统。可以说，词的意义既作为个体意识的事实，也同时作为心理学的事实而存在。所以，对词的概括过程的功能和应用过程进行研究，不仅可以看到儿童语言的发展，同时也可以管窥出儿童智力的发展，这正是维果茨基对概念发展实验研究的首要前提。

二、概念形成过程的研究

传统上研究概念的方法大致可以分为两类。第一类是通过儿童给已形成的概念内容下语言定义来对他们已形成的概念进行调查。这种方法“并没有把儿童产生概念的感觉材料的心理阐述和知觉等考虑进去，忽略了概念形成过程本身的动力和发展的研究。”［3］59第二类要求儿童在一系列互不关联的印象特征（词的概念组成特征）中发现某种共同的特征，然后从与之相混的各种其他特征中提取出这些共同特征。这种方法无视概念形成过程中语言符号——词所起的作用，“是一种用简化的部分过程取代复杂结构的整体过程的研究。”［3］60上述两种传统方法都由于缺乏概念形成过程的内部动力激发，因而并没有得出概念形成过程及发展阶段的研究成果。

维果茨基采用了其合作者之一L·S·萨哈洛夫设计出来的实验方法，即双重刺激法。这种方法同时向被试提供两套刺激，一套是儿童从事活动的物体，另一套则是为组织活动服务的物体名称——词。在实验过程中，实验者首先向被试提出任务，随着被试完成一个任务再不断向被试提出另一个新任务，并同时诱使儿童给已完成的任务，即一个概括形式（词）以意义定义，以此使实验者在儿童概念形成的一切动力阶段去观察概念形成的整个过程。实验证明，概念形成过程可以分为三个程度，每个程度又分为若干个阶段。

概念形成的第一个程度被称之为“无组织的聚集”。这时儿童通常以“堆积”的方式把若干个自认为一样的物体聚在一起并给予命名（词），无论在他们的思维中，还是在行动上“都倾向于把最为变化多端的要素凭借某种偶然的印象结合进一种无连接的意象之中。”［3］67此时他们还不具备按客观联系将事物进行综合的能力。

概念形成的第二个程度被称之为“复合思维”。这时儿童不仅能通过主观印象把个别物体聚集在一起，而且能通过实际存在于这些物体之间的联系把个别物体聚集在一起，这足可以说明它已经是客观的了。在儿童创建的复合体中，由于各个组成部分之间“是由事实联系而联结起来的物体的聚集”，因而它缺乏逻辑的综合［3］69。这些复合体大致经历了六个阶段：首先从联想开始，在经历了聚集复合、连锁复合、扩散性复合等阶段之后，最终达到复合思维的最高阶段——假概念。“假概念在表面上与成人的概念思维很相似，但是在心理上却完全不同于概念思维本身。”［1］67这一阶段儿童能够根据物体之间的客观联系对事物进行综合，但并不具备抽象概括的能力。然而“假概念具有双重性，它既达到了复合思维的程度，也同时带有概念思维的萌芽。”［1］77

概念形成的第三个程度被称之为“真概念”，即概念思维的出现。它经历了新结构和潜在概念两个发展阶段。首先，新结构的出现标志着儿童向抽象概括迈出了第一步，如果说复合思维的功能是建立联系和关系，那么新结构说明儿童有能力在统合的基础上进行分离。在向真概念前行的过程中，统合和分离同等重要，只有统合和分离相互结合，最终才能走向抽象。其次，潜在概念的出现证明儿童向抽象概括又前行了一步。“潜在概念就是真概念的先兆，它是儿童在依据最大程度相似性对物体进行分类的基础上对物体单一属性的分类。”［1］97之后，随着概括程度的发展变化，在儿童的语言中出现了抽象程度不同的上位或下位概念和不同概念范畴的词语。

三、科学概念与日常概念的掌握

科学概念一般指学校教学过程中掌握的概念，它通常是学习者有意识地掌握概念的过程；而日常概念是儿童在活动中通过感知、注意、记忆、抽象等方式无意识地逐步形成的概念。

在现代儿童心理学中，对科学概念的发展有两种回答。其中一个思维学派认为，科学概念不经历发展过程，而是通过理解和同化过程被现成吸收。另一个思维学派认为，儿童头脑中确实存在一个发展过程，但是这个过程“并不相异于由儿童日常经验形成的概念发展，分别考虑两个过程是无意义的。”［1］177维果茨基认为，“儿童在学校里同化概念（科学概念）和当他们自行其是形成概念（日常概念）时其心理是面临着不同问题的。”［5］178前者通常面临的是一个陌生的抽象概念，后者面临的是亲历的生活经验。所以，“科学概念和日常概念因与儿童的经验有着不同联系而最终导致对事物的看法上具有不同的影响。”［5］179日常概念是从概念的低级属性向高级属性的发展，而科学概念则反其道而行之。但是相反的路径并没有消除“两种概念形式的相互联系和相互作用”的发展规律。

在科学概念的发展中，儿童的日常概念扮演了正面的促进角色，而日常概念的发展也需要有与之相应的智力水平。然而科学概念的掌握不是在等待儿童智力的成熟，一个合理的教学模式就是“要使教学走在发展的前面，并引导发展。”［1］218

维果茨基将科学概念的研究引入到外语学科的言语发展领域。他认为，母语和外语的发展同属人的语言发展过程。科学概念的掌握过程类似于外语学习过程，“学习外语从一开始起就是有意识的和审慎的过程。”［3］119学习者在起始阶段便能意识到语法规则形式等。而儿童在母语中总是“基本（简单）言语能力的获得在前，而复杂言语能力的获得在后。”例如，他们能正确反映动词变化形式但却无法说出它们的变化规则，而外语学习者却很容易做到这一点。可见，“儿童在母语中的劣势恰恰是其学习外语的优势，反之亦然。”［3］121这同时也说明，一个成功的外语学习者需要有较好的母语作依托，这样才能在已形成的语言系统中迁移出新的语言。与此同时，由于外语对母语的反向影响，外语也能促进更高形式的母语的掌握。

科学概念的掌握和学习外语的过程也存在着区别。在外语学习中，学习者的注意力通常集中于言语外部（如发音和语言规则等）方面，然后再向内部语义方面发展；在科学概念（母语）的掌握中，学习者的注意力通常先集中于词的内部语义方面，然后才向词的外部特征—音和形的方面发展。“两个过程沿着相似而又彼此独立的路径前行。”［1］227本文认为，一个成功的外语教学模式应该从科学概念与外语学习过程的相似性中为学习者创造一个双向的、综合的［6］，即外——内——外的语言发展过程。

［1］ Л．С．Выготский．Мышление и речь ［M］．Москва：Лабиринт，2005．

［2］维果茨基．思维与言语．维果茨基教育论著选［M］．余震球，译．北京：人民教育出版社，1994．

［3］维果茨基．思维与言语［M］．李维，译．杭州：浙江教育出版社，1997．

［4］А．А．Леонтьев．Слововречевойдеятельности［M］．Москва：《УРСС》，2003．

［5］А．А．Леонтьев．Язык，речь，речеваядеятельность［M］．Москва：《URSS》，2005．

［6］高凤兰．论俄罗斯心理语言学的言语活动观［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）：104．

On Language Development in Vygotsky's Concept Formation

XU Ying1，GAO Feng－lan2
（School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Concept formation which is an exploration on consciousness，is an important research topic of Vygotsky in psycholinguistics．By means of scientific experiments，he demonstrated daily concept formation and put forward the interrelationship between daily and scientific concept．What's more，he derived a series of theory questions in foreign language teaching．

Concept research premise；Concept formation experiment；Concept mastering process

H0

A

1001－6201（2011）06－0104－03

2011－08－16

教育部人文社会科学研究项目（08JA740042）。

徐颖（1962－），女，辽宁彰武人，东北师范大学外国语学院俄语系副教授；高凤兰（1952－），女，吉林集安人，东北师范大学外国语学院俄语系教授。

［责任编辑：张树武］