自我调节学习的研究进展与趋势

路海东，张丽娜

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春130024）

自我调节学习的研究进展与趋势

路海东，张丽娜

（东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春130024）

自我调节学习的研究已有几十年的历史，取得了丰富的研究成果。在介绍自我调节和自我调节学习的概念及其特征的基础上，从自我调节学习的理论模型、教学与干预训练、测评方法以及个体差异与类型四个方面对该领域的研究进展进行了综述。最后，归纳了该领域未来研究的三个发展趋势，即理论模型的整合、研究方法的创新以及研究内容的丰富与深化。

自我调节学习；理论模型；策略；训练；测评

一、自我调节与自我调节学习

早在20世纪60年代，研究者就对自我调节过程在人类发展中的作用问题产生兴趣。班杜拉的《社会学习理论》（1977）和《思想和行动的社会基础：社会认知理论》（1986）的出版，对自我调节这一研究方向的形成与发展产生了重大影响［1］393。班杜拉（1986）将自我调节纳入到有关人类行为的社会认知理论，将自我调节看做是个体将自我观察、自我判断和自我反应的机能卷入到对外部环境的影响之过程［2］。

根据班杜拉（1986）的观点，自我调节包括自我观察、自我判断和自我反应三个过程：自我观察是指追踪个体的行为或心理机能的某些特殊方面；自我判断是指将个人行为与某一标准进行比较；自我反应是指个体根据行为结果所做出的推理和产生的动机信念。这些自我反应会对下一轮行为过程中的自我观察和自我反应起调节作用。这意味着自我调节是一个反馈的循环过程［3］3。

班杜拉的自我调节思想最初涉及行为调节和情绪调节，伴随着后来有关自我效能的论述，动机调节成为自我调节的另一个内容。很快，学业领域的自我调节的研究开始出现并不断受到关注，最终导致自我调节学习这一新术语的出现。

自我调节学习（Self－Regulated Learning）的概念是由Zimmerman（1986）首先提出的，并成为25年来教育心理学研究中备受关注的热点问题。所谓自我调节学习，是指学习者激活与维持自身的思想、感情与行为，并系统地指向于获得学习目标的过程（Zimmerman ＆Schunk，2011；Shunk ＆Zimmerman，2007）。学习目标、自我效能感和自我调节学习策略是自我调节学习的三个重要成分。研究发现，积极的自我调节学习者具有以下特点：（1）设置学习目标；（2）执行有效的学习策略（如组织、复述、做笔记等）；（3）监控并评价在目标上所取得的进步；（4）建立富有成效的学习环境；（5）保持学习的自我效能感［3］1。

自我调节学习是与外部调节的学习相区别的一种特殊的学习形式。自我调节学习最显著的特征就是学习者对自己的学习有实际的控制，掌控和引导认知和动机过程去实现自己的学习目标［4］。

二、自我调节学习的研究进展

（一）自我调节学习的理论模型

持续近30年的自我调节学习的研究产生了许多不同的模型。这些模型可以分为成分模型和过程模型两类。

1．成分模型

成分模型将自我调节学习能力看成是相对持久的个人品质，并认为这种能力由许多不同的动机成分与策略成分组成。

最著名的一个成分模型就是Boekaerts（1997）的六成分模型。Boekaerts根据学习者不同类型的先前知识描述自我调节学习能力的成分，并将自我调节的先前知识区分为认知和动机两个不同方面，并强调这两方面的知识对于自我调节学习能力同等重要。两种类型的知识均可以从领域特殊性水平、策略水平和目标水平上加以区分。这六个成分分别是：（1）认知调节策略，包括学习目标的心理表征、行动计划的设计、监控所取得的进步和评价目标的完成情况等；（2）动机调节策略，包括行为意向的心理表征、将行为意向与行为计划相联结、保持行动计划及竞争倾向、脱离行动计划和行为意向等；（3）认知策略，包括选择性注意、编码、复述、精制、组织、生成问题、规则的激活与应用、规则的修正、使技能程序化等；（4）动机策略，包括产生学习意向、压力应对与减少负面情绪、归因等；（5）内容领域，包括概念性知识、程序性知识、错误概念和惰性知识等；（6）元认知知识和动机信念，包括与领域任务有关的信念、态度与价值、策略信念、能力信念和目标取向等。这些成分是胜任自我调节的学习者必须具备的先决条件［5］。

2．过程模型

过程模型将自我调节学习看成是动态的、循环的过程，进而把自我调节学习过程划分为几个相互联系的阶段。

Zimmerman（2000）认为学习的自我调节包括三个循环的阶段，这个循环从学习者设立有价值的学习目标开始，然后是选择学习策略，以及评价对于实现目标所必需的情感与动机性信念。自我调节所包含的三个阶段是筹划阶段、操作阶段和自我反思阶段。筹划阶段（操作前）是设计行动阶段的过程，使学习者对即将开始的学习有所准备，包括诸如目标设置、策略性计划、激发自我效能信念和内在兴趣等；操作阶段（操作中）是调节注意和行动的过程，包括诸如注意的集中、自我指导和自我监控等；自我反思阶段（操作后）是学习者对他们所付出努力的反应，包括诸如自我评价、归因、自我反应和适应性等。其中，自我效能是影响自我调节所有阶段的关键变量［6］。

Pintrich（2000）将自我调节学习划分为四个阶段：第一阶段包括计划、目标设置以及激活与任务有关的知识与动机因素；第二阶段为监视；第三阶段为控制；第四阶段为反应与反思。该模型与Zimmerman（2000）的自我调节学习的三阶段循环模型基本相同，其中的第二和第三阶段与Zimmerman的第二阶段即操作阶段相类似［7］。

（二）自我调节学习的教学与干预训练

大量的研究表明自我调节学习策略的运用与学生的学业成绩显著相关。因而，通过教学与训练培养自我调节学习能力就将有助于提高学业成绩。研究发现，自我调节学习过程是可教的而且能够导致学生动机与成绩的提高。

研究者在各种不同的情境中，诸如课堂学习和教学、家庭作业的完成、利用计算机和多媒体资源进行的学习等，探讨了自我调节技能的教学问题。

Shih等人（2010）通过实验法检验了带有支架式教学的自我调节学习系统对于促进中学生的自我调节学习的效果。该系统既便于指导者组织学习材料并为学习者提供不同水平的支持，又能够使学生很容易地通过手机设备进行学习。由于采用支架式教学的理念，该系统很容易为学生提供帮助，随时随地促进自我调节学习过程并渐进地建立学习者的自我调节学习模式。实验结果表明：该系统显著地增强了低自我调节组学生的自我调节学习技能［8］。

Traci和Katherine（2011）采用元分析的方法对369项有关大学生或成人在与工作有关的教育情境中，自我调节学习训练的效果进行了分析研究。该研究以已有的自我调节学习理论为基础，建立了包括目标水平、计划、监控、元认知、注意学习策略、坚持性、时间管理、环境构造、求助、动机、情绪控制、努力、自我评价、归因和自我效能等16个基本结构成分的自我调节学习的理论框架。元分析的结果发现：与学习相关最大的成分是目标水平、自我效能、努力和坚持性。在控制了学习者的认知能力与先前知识之后，这4个成分对学习结果的解释率或贡献率为17%；16个成分中的13个均成为对学习结果的显著的预测指标。该研究结果进一步证实了自我调节学习及其构成成分对学习结果产生的重要影响以及在学习过程中所发挥的独立的和工具性的作用［9］421。

（三）自我调节学习的测评方法

对自我调节学习的测量始于Zimmerman和Martinez－Pons（1986；1988）采用结构访谈法所做的研究。访谈法和问卷法成为较为传统的和普遍的自我调节学习的测量方法。

随着研究的深入，结合学生学习的真实情境的所谓“在线”测量方法不断涌现，如计算机痕迹法、出声思维草案、日记研究、直接观察、微观分析等，这些方法成为测量自我调节学习的新方法［10］。

这些测量方法可以分为两类：一类为自我调节过程的适应性任务测量，如，学习日记测量、出声思维测量、微观分析测量、个案研究测量以及元分析方法等；另一类为特殊任务测量，如求助、自我效能信念、习惯测量以及动机策略问卷等［3］8－9。

（四）自我调节学习的个体差异与类型

有关自我调节学习的个体差异研究涉及不同性别、不同年级、不同能力水平的个体在自我调节学习能力方面表现出的不同特点。

Zimmerman（1990，1992）以5、8、11年级的不同性别的90名天才学生与普通学生为被试，采用访谈法让被试回答他们在14个自我调节学习策略上的使用情况，结果发现天才学生比普通学生显著更多地使用了组织和转换、自我结果、寻求同伴帮助、复习笔记等策略，而且有更高的自我效能；女生比男生更多地使用了目标设置与计划、记录与监控、环境构造策略；11年级的学生比8年级的学生更多地使用了目标设置与计划和寻求教师帮助策略［11］。

Caprara和Bandura等人（2008）采用纵向研究方法，以412位意大利学生为被试（年龄跨度为12到22岁，其中男生占48%，女生占52%），检验了自我调节学习中的自我效能感的发展变化及其对学业成就和完成学业坚持性的影响。结果显示：从初中到高中随着年级的上升，学生自我调节学习效能感是一个持续下降的过程，且男生下降幅度大于女生［12］。

Matthews等人（2009）以平均年龄约5岁的139名女孩和129名男孩为被试，采用客观的直接行为任务测量法和教师报告的儿童课题自我调节测量法两种方式对儿童的自我调节能力进行测量，结果发现：女孩在这两种方式的测量上的自我调节能力分数均超过男孩［13］。

Barnard－Brak等人（2010）为了探讨学习者中是否存在自我调节学习的不同类型以及这些不同类型与学业成绩的关系，以两组不同的大学生为被试进行了两项研究。结果发现两组样本均呈现出5个相互区别的自我调节学习类型：超级自我调节学习型、胜任自我调节学习型、筹划——认可自我调节学习型、操作／反思自我调节学习型、无或极少自我调节学习型。进一步研究发现，自我调节学习类型不同的学生，在学业成绩上存在着显著的个体差异。超级和胜任自我调节学习型的学生成绩优异，而后三种类型的学生成绩普遍较差［14］。

三、自我调节学习的研究趋势

自我调节学习的研究已经开展了几十年，取得了丰富的研究成果。目前，该领域的研究仍然是热点，而且有持续升温之势。许多学者对未来该领域的研究提出了建议，我们将这些建议归纳为以下三个方面的研究趋势。

（一）理论模型的整合

众多的理论取向与模型导致对自我调节学习的概念界定及测评方法上的多样性和混乱，未来的研究需要对现有的理论和模型进行梳理，找出不同理论模型的差异和共同点，进而尝试建立一个统一的、整合的自我调节学习理论模型。这样一个统一的、整合的模型的构建对于深入理解自我调节和自我调节学习的本质及其特征并达成共识，以及发展一个被普遍接受的、有效的自我调节学习的测评工具都是十分必要的［15］。

（二）研究方法的创新

在已有的自我调节学习测评研究中，大多采用量化的研究方法，而较少采用质化的测量方法。国内也有学者认为量化与质化的研究方法彼此之间并无必然的优劣之分，并指出将两种研究范式以适当的方式有机地结合起来对自我调控学习进行研究，应是未来研究的方向［16］。

目前大多数研究采用的仍然是较传统的“以变量为中心”的研究方法，而较少采用“以人为中心”的研究方法。“以变量为中心”的研究方法是根据样本确立变量之间的关系，经常采用的是方差分析或多元回归分析等技术；而 “以人为中心”的研究方法要解决的问题是如何根据一组变量对人进行分类，经常采用的是判别分析、聚类分析以及潜伏组分析等技术。其中，潜伏组分析可以被看做是一种结构方程模型，通过划分潜变量估计未被观测到的异质性。运用“以人为中心”的研究方法，可以揭示自我调节学习的不同类型以及不同类型的学习者在各种自我调节学习策略的使用上的独特的组合特征，以便对有关自我调节策略使用上的个体差异做出更清晰的解释。

（三）研究内容的丰富与深化

在研究内容方面，以下几个方面的研究相对薄弱，需要更多的研究加以丰富与深化：（1）有关自我调节的性别差异、种族差异和文化差异的研究需要得到更多的关注；（2）有关自我调节策略的研究相对比较薄弱，需要加强。这方面的研究包括自我调节学习策略的结构、发展特点、习得、保持与迁移等一系列有待解决的问题；（3）有关自我调节学习能力的发展研究还相对较少，特别是小学阶段的学生的自我调节学习能力的发展特点有待通过更多的研究去揭示；自我调节学习能力的发展是受年龄制约的，还是受文化与教育环境条件制约的，是上升趋势还是下降趋势等问题仍需更多的研究去证实；学校和家庭教育如何促进处于不同发展水平的学生的自我调节学习能力得到进一步发展，也是很有实际意义的课题；（4）在实际的课堂教学中如何培养和提高学生的自我调节学习能力需要得到深入和系统的研究，尤其需要揭示建构自我调节学习的关键的课堂特征是什么，如何将教师的外部教学与指导转化为学生的自我调节过程，以及不同学科内容在自我调节学习的培养与训练方面有何不同特点；（5）自我调节学习的认知神经机制的研究需要开展；（6）自我调节学习的心理机制研究也需要加强。在这方面，学生的延迟满足意愿是一个方兴未艾和大有前途的研究内容。Bembenutty，H．（2009）认为延迟满足是自我调节的机制，但还需要更多的研究支持［17］；（7）有关成人的自我调节学习需要得到更多的关注。以往的研究主要关注学校环境中学生的自我调节学习，而成人在工作环境中，为了掌握与工作有关的知识与技能也需要学习。在日益复杂和以知识为中心的工作环境中，成人是如何对学习进行调节的？这方面的研究有助于阐明自我调节在非正式学习中的作用并进一步揭示自我调节学习的本质［9］425。

［1］Dinsmore，D．L．＆ Alexander，P．A．＆ Loughlin，S．M．．Focusing the Conceptual Lens on Metacognition，Selfregulation，and Self－regulated Learning［J］．Educational Psychology Review，2008（20）．

［2］Schunk D．H．．Metacognition，Self－Regulation，and Self－Regulated Learning：Research Recommendations ［J］．Educational Psychology Review，2008（20）：463－467．

［3］Zimmerman，B．J．and Schunk，D．H．．Self－Regulated Learning and Performance：An Introduction and an Overview．In Zimmerman，B．J．and Schunk，D．H．（eds．）Handbook of Self－Regulation of Learning and Performance［M］．First published by Routledge 270Madison Avenue，NY．Taylor ＆Francis 2011．

［4］Boekaerts，M．＆ Cascallar，E．．How Far Have We Moved Toward theIntegration of Theory and Practice in Self－Regulation？［J］．Educational Psychology Review，2006，18：199－210．

［5］Boekaerts，M．Self－regulated learning：A new concept embraced by researchers，policy makers，educators，teachers，and students［J］．Learning and Instruction，1997，7（2）：161－186．

［6］Zimmerman，B．J．Attaining self－regulation：Asocial cognitive perspective．In Boekaerts，M．，Pintrich，P．R．，and Zeidner，M．（eds．）Handbook of Self－Regulation［M］．Academic Press，San Diego，CA．2000：13－39．

［7］Virtanen P．，Nevgi A．Disciplinary and gender differences among higher education students in self－regulated learning strategies［J］．Educational Psychology，2009，30（3）：323－347．

［8］Shih，K－P．，Chen，H．－C．，Chang，C．－Y．，＆ Kao，T．－C．The Development and Implementation of Scaffolding－Based Self－Regulated Learning System for e／m－Learning［J］．Educational Technology ＆Society，2010，13（1）：80－93．

［9］Traci，S．＆ Katherine，E．A meta－analysis of self－regulated learning in work－related training and educational attainment：What we know and where we need to go．Psychological Bulletin，2011，137（3）．

［10］Zimmerman，Barry J．Investigating Self－Regulation and Motivation：Historical Background，Methodological Developments，and Future Prospects［J］．American Educational Research Journal，2008，45（1）：166－183．

［11］Zimmerman，B．J．＆ Martunez－Ponz．M．Student differences in self－regulated learning：Relating grade，sex．and giftedness to self－efficacy and strategy use［J］．Journal of Educational Psychology，1990，82 （1）：51－59．

［12］Caprara，G．V．＆Bandura，A．，etal．Longitudinal Analysis of the Role of Perceived Self－Efficacy for Self－Regulated Learning in Academic Continuance and Achievement［J］．Journal of Educational Psychology，2008，100（3）：525－534．

［13］Matthews，J．S．，etal．Early Gender Differences in Self－Regulation and Academic Achievement［J］．Journal of Educational Psychology，2009，101（3）：689－704．

［14］Barnard－Brak，L．，Lan，W．Y．＆ Paton，V．O．Profiles in Self－Regulated Learning in the Online Learning Environment［J］．International Review of Research in Open and Distance Learning，2010，11（1）：61－79．

［15］Joachim，W．＆ Detlev，L．Self－Regulated Learning as a Competence：Implications of Theoretical Models for Assessment Methods［J］．Journal of Psychology，2008，216（2）：102－110．

［16］李晓东，赵烁．自我调控学习新取向：质化研究［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2002（6）：101－106．

［17］Bembenutty，H．Academic delay of gratification，self－regulation of learning，gender differences，and expectancyvalue［J］．Personality and Individual Differences，2009，44：347－352．

Progress and Trends of Studies in Self－Regulated Learning

LU Hai－dong，ZHANG Li－na
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The research on self－regulated learning has lasted three decades，and many research findings has obtained．The article introduces the definition of self regulation and self－regulated learning first，and then summarizes the research progress from theory model，training，assessment and individual difference of self－regulated learning．The author sums up three trends for future research as follows：synthesis of theory models，innovation on the assessment and research method，enrichment and deepening on the research content．

Self－regulated Learning；Theory Model；Strategies；Training；Assessment

G44

A

1001－6201（2011）06－0145－05

2011－06－20

全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题（DBA100195）。

路海东（1965－），男，吉林柳河人，东北师范大学教育科学学院心理学系教授，博士生导师；张丽娜（1972－），女，辽宁大连人，北京语言大学附属大连高级中学校长，东北师范大学教育科学学院发展与教育心理学专业博士研究生。

［责任编辑：何宏俭］