英语请求语用发展研究── 以探询型请求子策略之选择为例

魏 冉

（徐州师范大学 外国语学院，江苏 徐州 221116）

英语请求语用发展研究── 以探询型请求子策略之选择为例

魏 冉

（徐州师范大学 外国语学院，江苏 徐州 221116）

通过语篇补全测试，调查中国英语学习者对探询型请求子策略的选择。结果发现：学习者在请求主体策略选择上呈现与英语母语者相同的序列；学习者在请求子策略选择上存在过多或不当使用某些情态词，某些话句类型使用单一的情况；角色指向性的选择上，以听话者为指向的比率较高。这些特点表明文化间既具有相通性也存在文化相异，需要在教学中积极开展明示语用教学，重视学生语言能力的培养。

英语学习者；探询型请求子策略；语用能力发展

一、引言

言语行为理论首先是由Austin在他的《如何以言行事》一书中提出。Austin认为语言不仅仅是用来描述事物的，而且可以用来实施某种言语行为[1]。这一“言”有所“为”的理论一经提出，立即成为语言学界研究的一大热门。随后美国语言学家Searle进一步发展了这一理论，提出了间接言语行为理论、实施言语行为的条件并制定了相应的规则。

请求是普遍存在于人际交往中的具有施事能力的一种言语行为，通常表现为说话者所做的努力，请求听话者做某事以满足自身利益或需求。Brown & Levinson从礼貌原则的角度将请求划分为威胁面子的言语行为，因此在实施言语行为请求时，人们常采取一些策略减轻其言外行为的不礼貌，实现语言的礼貌表达[2]。Blum-Kulka等在1989年就不同文化语境下各种言语行为表现方式及影响因素进行大规模研究，即跨文化言语行为实现项目（CCSARP），研究以请求和道歉两种言语行为为主，研究发现不同文化的人们在请求行为方式上存在差异。CCSARP的实施使不同语言和文化中的请求语引起了众多学者的关注[3-5]）。纵观相关研究，请求策略的选择差异仍然是研究者考察语用发展和习得程度的主要参考标准。然而，研究多以Blum-Kulka等在CCSARP中对请求策略的分类（直接策略（direct strategy），规约性间接策略（conventionally indirect strategy）和非规约性间接策略（nonconventionally indirect strategy））为主体策略标准，对主体策略内部的子策略探讨较少。迄今为止，以请求子策略为研究目标的研究仅有Lin一例[6]，他们的被试为台湾学生，不能完全代表国内学生的真实情况。基于以上两点考虑，笔者以我国英语学习者为研究对象，以探询型（query preparatory）请求子策略为研究目标，探讨请求策略的选择并提出相关教学建议。

二、研究方法

本研究以江苏某高校非英语专业一年级学生为被试对象。被试学生均受过至少6年正规英语教育，根据英语期末考试成绩可知，学生英语水平为中上水平（平均分为80分）。

研究采用语篇补全测试（DCT）形式进行，语篇补全测试在CCSARP中作为主要的测试手段，后在言语行为研究中被普遍使用。通过语篇补全测试从被试学生提供的语料中获取他们表达请求言语行为能力的信息。测试包括被试熟悉的12个校园情境，被试学生根据提供的情境描述做出相应的回答。考虑到社会和情境因素对被试作答的影响，设计的情境也包含了影响语用表达的请求强加力度，权力地位和社会距离等变量。语篇补全测试设计的12个情境见表1。

表1 12个情境和控制变量情况

三、研究结果与分析

（一）主体请求策略的选择

本研究显示，英语学习者三种主体策略的使用频率是规约性间接策略（69.52%）＞直接策略（31.67%)＞非规约性间接策略（0.48%）。在汉语中，人们多采用间接性请求策略实现请求行为，这也符合中国社会的礼貌规范[7]。对目标语请求策略的使用，我们可以看出，规约性间接策略是人们实现请求行为时最常采用的主体策略，在不同的社会语言和语境下普遍使用。

（二）探询型请求子策略的运用

探询型请求子策略属于规约性间接请求策略的一种，Lin对其进行了分类[6]，本研究以Lin的分类为基准，对被试请求子策略的使用进行分类，通过使用频率的统计，发现探询型请求子策略的选择特点，如表2所示。

表2 探询型请求子策略的数量和使用频率

1. 情态词的选用

从表2可知，情态词使用频率是Can/could（42.14%）＞will/would（12.62%）＞may（4.52%），但以Lin的英语母语者被试做参考基准可以发现，英语学习者can/could的使用存在过度现象。这一发现与Aijmer[8]的研究结果相似，这说明不同文化背景下的非母语者在情态词习得方面存在类似的问题。这可能是受到母语负迁移的影响，也与教学过程中情态词习得顺序有关联。Can和could在汉语中的对应词是“可以”或“能”。汉语中表达请求时，比较礼貌得体的表述是“你能把笔记借给我吗？”或“我可以借你的笔记吗？”这种请求言语行为的应用比较普遍，这点与中国社会明显的“差序格局”有关[7]，“我可以/能…吗？”显示出顾全说话者面子的尊重。在课堂教学中，Can和Could是较早学习的情态词，根据词汇损耗的回归假设理论，最早习得的语言能力往往在大脑中保持最久[9]。因此受教学顺序的影响，较早学习的情态词掌握较好，学习者过多地依赖使用，不根据具体的情境需要使用其他的表达形式。

进一步比较Can和Could的使用频率发现，Can I的使用频率高于Could I，而Could you的使用频率则高于Can you。究其原因，一是被试学生受母语负迁移影响，对汉语中“我能……吗？”或“我可以……吗？”进行直译，由于汉语中没有时态的动词变体现象，因此直译为Can I…；其二是学生在以往的课堂学习中学到有关Can you...的多重意义表达，即can you...既可以表示请求某人做某事的意愿，也可以表达某人做某事能力的含义，相对而言，could you...仅表达请求之意，且语气更为温和、礼貌。

Would作为情态词在实施请求行为时经常采用，常见的搭配是would you...?从表2可知，would you的搭配频率（10.48%）比would I（0.24%）的占用绝对的比重优势。在被试学生中，仅有一例使用would I表达请求。Would I的使用在母语者中较为普遍，在英语学习者中却很少，访问被试后了解到课堂教学中没有涉及这一结构的学习。

2. 探询型请求话句的类型

（1）Do you think I/you can/could...?和Is there a chance/possibility/would it be possible…?

由表2可以看出，这两个请求话句在被试学生中的使用频率为0。在Lin的研究中，这两种话句的使用频率在学习者中也占比甚微（前者为0.17%，后者为2.5%）[6]。这与母语者的使用情况具有较大差距，可能是由于这两种句型在汉语中都没有对照意义，在课堂教学中又鲜有涉及的缘故。

（2）I would appreciate it if...

这一请求话语属于比较礼貌的请求表达方式，常常使用在强加力强的情境中。在我们设定的请求旁听、请求补考、请求接受访问、请求修电脑以及请求关掉音乐五个情境中，被试学生使用了这一话句。例如：

I will appreciate if you allow me to audit your lesson.

I’d appreciate if you rearrange the exam for me especially.

I would appreciate if you turn your music down.

I would appreciate if you spare one or two hours for the interview.

I will appreciate if you fix my computer.

在上述五个情境中，我们可以发现多数情境属于强加力强、听话者权力高于说话者的情况，说明在请求者清楚被请求者地位高于自己时使用这种方式，表现对地位高者给予帮助的尊重和感谢。在Lin的研究中，英语学习者的使用频率远高于英语母语者，说明这一话句存在过多使用的问题，在我们的研究不能反映该问题，原因是appreciate这个词作为表达感谢的标记动词在大部分被试中不能真正做到灵活使用。虽然大部分被试学生承认学过该词，但在他们的心理词库中，appreciate仍属于低频词汇的范畴。这一点也可以从被试学生的辅助请求行为语（adjuncts to head act）中得到印证。通过对辅助行为语的统计可知，作为一种辅助请求行为，致谢语常被使用，而其中thank you, thanks等的使用频率高达78.26%。

（3）Do/Would you mind…

由表2可知，与其它语句相比，这一句话具有较高的使用频率11.43%。这是由于学生在学习委婉语表达时已经学过这一句型，然而学习者在使用这一请求表达却常出现搭配错误的情况。如：

Would you mind me listening to your lecture?

Would you mind me audit your class?

Would you mind rearrange the test?

Would you mind lend your notes to me?

Would you mind turn down the music?

Would you mind to say it again?

Would you mind I use your computer?

（三）角色指向性的选择

实施请求行为时，有时强调请求者的角色，选用I表明说话者的指向；有时强调被请求者的角色，选择you作为听话者的指向。本研究中涉及到四种角色指向性的情况，分别为第一人称I、第二人称you与情态词Can/Could和May连用的情况。

表3 角色指向性的选择

表3表明，听话者指向占比例远高于说话者指向，这与Blum-Kulka等的研究结果相似，也符合张绍杰和王晓彤对汉语母语者的调查结果[3]。角色指向性的选择反映出请求者在实施请求行为时对被请求者的尊重，维护被请求者的面子并减轻可能造成的威胁。

四、结论

（1）学习者在请求主体策略选择上呈现与英语母语者相同的序列。

（2）学习者在请求子策略选择上存在过多或不当使用某些情态词，某些话句类型使用单一的情况。

（3）角色指向性的选择上，以听话者为指向的比率较高。这些特点表明文化间既具有相通性也存在文化相异，因此需要我们针对差异减少或避免语用失误造成的交际困难。

研究表明学习者普遍存在语用能力不足的情况，在具体的情境中缺乏恰当以“言”行“事”的能力，这显然不能满足大学英语新课标的基本要求。发挥教师的多元化作用，促进有效教学工作的展开就显得尤为重要。一方面，教师需要重视开展明示型语用教学活动。大量的研究已证明明示教学的积极作用[10-12]，明示教学的学习效果好于暗示教学的学习效果[12-13]。基于我国外语教学模式更倾向教师讲授知识时能够做出明晰的解释和反馈，因此明示教学更适合我国的国情。“语言是文化的载体，也是文化的写照”[14]，教师应向学生传播西方社会的文化知识，提高学生的语言能力和跨文化人文素质。另一方面，教师应将培养语用能力与语言能力发展相结合，减少母语负迁移的影响。在语用能力培养过程中，以对比分析方式揭示英汉语言的差异，避免汉语的干扰造成的语用表达不当。在教学过程中注意语言习得顺序对语用表达的影响，对待语用过程中出现的语言错误应及时纠正。

[1] Austin. How to Do Things with Words[M]. Oxford University Press, 1962.

[2] Brown, P. & Levinson, S. Politeness: Some Linguistic Universals in Language Usage[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

[3] 张绍杰,王晓彤.“请求”言语行为的对比研究[J].现代外语,1997,(3):64-72.

[4] Byon, S, A. Sociopragmatic analysis of Korean requests: pedagogical settings[J]. Journal of Pragmatics, 2004, 36(9): 1673-1704.

[5] Barron, A. The structure of requests in Irish English and English English[A]. In: K. Schneider and A. Barron. Variational Pragmatics[C]. John Benjamins, Amster-dam, 2008: 35–67.

[6] Lin Yuh-Huey. Query preparatory modals: Cross-linguistic and cross-situational variations in request modification[J]. Journal of Pragmatics, 2009, (41): 1636–1656.

[7] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社, 1997.

[8] Aijmer, K. Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage[A]. S. Granger, J. Hung & S. Petch-tyson. Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching[C]. Amsterdam: John Benjamins, 2002: 55-76.

[9] Schmid, Monika S. & de Bot K. Language attrition[C]. A. Davies, C. Elder. The Handbook of Applied Linguistics. Blackwell, 2004: 210- 234.

[10] Takahashi, S. The Role of Input Enhancement in Developing Pragmatic Competence[A]. K. R. Rose, G. Kasper. Pragmatics in Language Teaching[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001: 171 - 199.

[11] Morrow, K. C. The Pragmatic Effects of Instruction on ESL Learners’ Production of Complaint and Refusal Speech Act[D]. State University of New York, 1995.

[12] 段玲琍.中国外语教学语境下语用能力可教性的实证研究[J].天津外国语学院学报,2009(7):67-74.

[13] House, J. Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language Routines and Metapragmatic Awareness[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1996, (18): 225-252.

[14] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

（责任编辑、校对：朱 燕）

The Pragmatic Development of Chinese EFL Learners Requests── The Case Study on Query Preparatory Modals

WEI Ran
(School of Foreign Studies, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

Pragmatic development of Chinese EFL learners’ requests is explored by their selection of query preparatory sub strategies. The results show that Chinese EFL learners reveal similar request realization pattern to that of English native speakers. Some ability modals and types of query formula in sub strategies are overused or misused. Hearer-oriented perspective outnumbers speaker-oriented perspective in the request modal expressions. It is suggested that more attention should be paid to explicit pragmatic instruction in order to develop Chinese EFL learners’ pragmatic production.

Chinese EFL learners; Query preparatory request sub strategy; pragmatic development

H030

A

1009-9115(2011)06-0052-04

2011-03-22

魏冉（1984-），女，江苏徐州人，硕士，徐州师范大学外国语学院讲师，研究方向为应用英语语言学、语用学。