物理教师课程知识的内涵、现状与优化策略①

于海波 刘艳超 孟昭辉

(1.东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024; 2.东北师范大学物理学科教育研究所,吉林长春 130024)

揭示教师职业的独特性是提升教师专业水平的重要前提.教育研究者一直试图从不同视角描绘教师职业的特性.从教师知识的维度分析教师职业的内涵、特征和发展规律,一直受到国内外学者的关注,并在近些年成为教育研究和教育实践的热点和课题.本文力图以构建初中物理教师课程知识为切入点,分析其课程知识结构与现状,为提升初中物理教师的专业素养提出建议.

1 理论探讨:物理教师课程知识的内涵

合格的物理教师需要什么样的素质,同时什么决定着物理教师的专业素养呢?这个问题,仁者见仁,智者见智,至今没有一个公认的观点.简单而言,物理教师专业素养的理解可以归纳为学科内容取向、行为技能取向、知识观念取向3种,与此相应,如何成为一名合格物理教师乃至优秀物理教师的途径也有所不同.对于第1种,显然物理教师的素质来自于学科研究,物理专家即为好教师;对于第2种,人们认为物理教师工作的智慧含量不高,甚至说,物理教师能力等同于动作技能;对于第3种,人们认为物理教师行为取向的选择和方式的建立,主要是基于其知道什么、观念如何.在国际上,第3种取向的物理教师教育与专业成长日益得到重视.

教师知识对于教师的教学行为至关重要.那么物理教师的知识到底有哪些呢?一种比较主流的分类是,将教师知识分为教学知识和学科知识,前者主要指的是教学方法、教学理念、教育技术、教材处理等方面的“技巧性”知识;后者指的是物理学科本身的知识,比如物理学的核心概念、基本规律、主要理论、重要学说等方面的“本体性”知识.这种理解自有其合理性,但是并不完全适合我国国情.目前,我国基础教育正在进行前无古人的课程改革,改革过程中暴露出一个重要问题:我国物理教师缺少基本的课程知识和课程能力.基于此,我们认为,在物理教师知识结构中应包括三大类知识,即物理教学知识、物理学科知识和物理课程知识.

可以说,物理课程知识是物理教师知识的重要组成部分.物理课程知识的结构与质量将对物理教师的专业能力、教学观念和教学行为产生明显的影响.简单而言,物理教师的课程知识包括四个方面的内容:一是对物理课程发展趋势的认知、对物理课程核心理念的理解、对物理课程实施现状的了解;二是对物理课程标准文本的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书异同的掌握;三是对物理课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用;四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识,以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识.

2 现状扫描:物理教师课程知识问卷调查

2.1 问卷设计

基于对物理教师课程知识的理解,我们设计了调查问卷.问卷按五个维度、两个层面展开,其中,五个维度包括物理教师各类课程知识现状、物理教师各类课程知识的变化、物理教师各类课程知识提高面临的问题、物理教师课程行为的状况、物理教师对个人课程知识提升策略的预期,两个层面包括基础性知识、提高和拓展性知识.根据如上构想我们设计了《初中物理教师课程知识情况调查问卷》,问卷包括46个选择题.

2.2 调查对象

笔者随机选择了吉林省初中物理教师90名作为调查对象,回收有效问卷84份,有效回收率93.3%.

2.3 数据分析

2.3.1 物理教师对课程理论知识的学习情况

物理课程知识的结构和水平是影响物理教师教学观念、教学行为的重要变量.而物理课程理论知识是物理教师课程知识的重要组成部分.无疑,课程理论知识理应成为物理教师学习的重要内容.但是,我们的调查表明,对课程理论知识非常感兴趣的教师只占到被调查教师的31.7%,而明确表示不太感兴趣或不感兴趣的教师的比例是12.2%.至于对物理课程理论知识不感兴趣的原因,有60%的教师认为物理课程理论知识太脱离教学实际,有10%的教师认为物理课程理论知识太抽象、晦涩难懂,还有20%的教师表示没有发现物理课程理论知识有什么价值.与此相应,在教师最欠缺哪些课程知识方面,75.4%的物理教师认为最欠缺的是课程实施的具体策略和典型案例.由如上数据可见,多数物理教师既认识到了课程知识的重要性,又对课程理论知识心怀恐惧和拒斥,希望通过更加生动、灵活和易懂的方式学习物理课程知识.

2.3.2 物理教师对新课程理念的接受情况

物理课程标准是物理教师课程知识的重要内容,尤其在我国进行基础教育课程改革的重要时期,对于课程标准的领会和理解更显重要.换言之,在一定程度上对物理课程标准的掌握已经成为衡量物理教师课程知识水平的重要指标.调查表明,只有13.1%的物理教师对新课程标准非常了解,70.2%的物理教师对新课程标准比较了解,而对课程标准不太了解和完全不了解的教师的比例是16.7%.有39.3%的物理教师对物理课程标准制定的背景和过程了解较少或不了解.在实践方面,只有2.4%的教师认为其教学能够完全反映新课程理念的要求,77.4%的教师认为其教学基本能够达到课程标准的要求,另外19.3%的教师认为其教学基本不能或完全不能达到新课程标准的要求.可见,在观念上物理教师已经认可了课程标准是指导课程活动的根本文件的地位,但是在现实中,物理教师对课程标准的掌握还不够全面和深入.这一方面是因为课程改革是一个漫长的历史过程,不能一蹴而就;另一方面也与教师紧跟中高考,无暇深入学习和研究课程标准有关系.

2.3.3 物理教师对指定教科书的使用水平

教科书是教师与学生最重要的教学资源和学习资源之一.物理教师对教科书理念的领会、思路的把握、结构的理解将对教学行为形成直接而深远的影响.有研究表明,优秀教师更愿意把时间用在对教科书的背景、思想、内容和要求的深入思考上.然而,在现实教学中,物理教师对物理教科书的认知取向和水平存在很大的差异.调查表明,只有18%的物理教师认为物理教科书是最主要的教学资源,相比之下有49.2%的教师认为教学参考资料才是教学的主要资源.这种认识与中高考“指挥棒”的作用存在密切联系,55.4%的教师坦言教师教学的主要内容就是考试可能考的内容.物理教师对教科书不够重视还体现在,教师们不能客观、全面、辩证地看待教科书,不能对教科书形成独立的思考,只有10.8%的被调查教师经常能对所使用的教科书内容提出自己的见解,有73.8%的教师认为身边的多数教师不能创造性地使用教科书.显然,物理教科书的重要价值没有得到一线教师的足够重视.

2.3.4 物理教师对非指定教科书的认知程度

如前所述,教科书是教师教学活动的重要智力资源.而这种资源不仅限于教育行政部门为学校指定版本的教科书.笔者认为,教育行政部门指定的教科书更主要是为学生指定的,而非教师.其实,教师为了提高教学水平和学生素养,有必要参考不同版本的教科书,汲取不同版本教科书的宝贵资源以提升个人的教学水平.实践证明,阅读、学习、比较、内化不同版本教科书的思想和内容是促进教师专业发展的重要途径.但遗憾的是,被调查教师中,只有2.4%的教师对非指定教科书很了解,24.1%的教师对非指定教科书一般了解,形成反差的是72.5%的教师对非指定教科书了解很少或不了解.与此相应,只有1.2%的物理教师对不同版本教科书的优缺点很了解,了解很少或不了解的教师比例达到了81%,而对国外物理教科书了解很多或较多的教师比例只有2.4%.这表明,目前物理教师的教学视野相对还比较狭窄,不能适应教学水平提高的要求.

2.3.5 物理教师核心教学行为的改善情况

优化课程知识的目的是改善教师教学行为、提高教学有效性,进而提高学生的学业水平.国际物理教育新进展和国内物理课程改革的新需要,都要求物理教师行为进行相应的变化.笔者认为在众多的教学行为中有几点具有一定的代表性,一是能否进行有效的探究性教学,二是教学内容能否结合科技前沿和学生生活实际,三是能否充分挖掘物理学史的教育价值,四是能否有效地进行科学方法教育.在有效实施探究性教学方面,有85.5%的教师认为目前能够较好地进行探究式教学的物理教师比例不足半数;在教学中联系科技前沿方面,85.6%的教师坦陈在教学中只是偶尔介绍或不介绍科技前沿内容,经常介绍的教师比例只有2.4%;在挖掘物理学史教育资源方面,95.2%的教师认为能够有效将物理学史知识融汇到教学中的教师比例在半数以下;在学生科学方法教育方面,84.3%的物理教师认为能够顺利进行科学方法教育的教师比例不到半数.如上分析可见,物理教师在一些重要的教学行为上还不尽如人意.

2.3.6 物理教师课程知识优化的主要途径

如何因地制宜、卓有成效地提高物理教师的课程知识水平,是理论研究者、教师培训人员和一线教师共同关心的问题.调查表明,多数物理教师对以往参与的教师培训不满意,认为那些培训远离教师工作实际,缺乏针对性和指导性.37.7%的物理教师认为目前教师最缺的就是如何更好实施新课程的策略性知识,也希望今后的培训要对此给予关注,同样是37.7%的物理教师希望在培训中增加教学案例分析的内容,应提高培训的针对性.75%的教师呼吁增加新课程教学方法和教育技术方面的培训.在培训主体方面,90.4%的教师希望由来自一线或实验区的优秀教师作为培训教师,而希望由专家学者或教研员进行培训的只占被调查教师的9.5%.由调查可知,以往的教师培训在目标、内容、主体和方式上都存在着不足,需要有针对性地做出调整和改进.

2.4 基本结论

调查表明,近年来随着新课程改革的推进、教师自我学习积极性的提高和教师队伍整体素质的优化,初中物理教师课程知识状况得到一定的改善,一些物理教师开始主动学习新课程理论、熟悉课程改革背后的理念、关注世界物理课程改革的趋势、了解不同版本的物理教科书、提升指定教科书认知和使用的水平.但整体而言,目前初中物理教师的课程知识水平仍不容乐观,这主要表现在五个方面.

首先,初中物理教师对课程知识学习的积极性不高.目前的教师评价和学生评价仍然紧盯学生成绩,提高学生的考试成绩成为多数教师奋斗的目标.这导致很多教师教学的中心就是千方百计提高学生的考试成绩,其教学方法多停留在题海战术上,我们调查发现,很多学校物理教学中习题教学的课节数超过三分之一.急功近利的教学理念使得教师们没有时间,也不愿意去学习那些看似与考试成绩没有关系或者关系不大的课程知识.

其次,初中物理教师对课程理论知识缺乏学习兴趣.对于教师而言,丰富教师的理论知识对于优化教师的教学理念、革新教师的思维方式、完善教师的教学策略、提升教师的思想境界都具有无可替代的作用.然而,我们的物理教师“先天”具有一种拒斥课程理论知识的倾向.这可能与我们传授的理论知识抽象、空泛、虚假有关,也可能与教师的知识基础薄弱、学习时间不足和评价制度缺失有关,但这无疑暴露出我们的教师缺乏对思想深度的追求和对理论知识的旨趣.

再次,初中物理教师对课程知识学习的视野不宽.物理教师应该具有广泛、丰富的课程知识,在一定意义上,“广度”决定“深度”,只有广泛的阅读和学习才能不断提高教师的专业素养.然而,遗憾的是,很多教师专业学习的视野狭窄,他们学习的主要内容集中于教学参考书、教辅材料.视野的狭窄直接制约着物理教师发现问题的敏感性、教学思维的灵活性、教学方法的多样性和教学本质理解的深刻性.

复次,初中物理教师课程知识的个人化程度不高.知识只有被内化到人的头脑,与人的原有知识融为一体,对于人才有真正意义.但是,知识的内化不会自然而然地发生,课程知识的学习也是如此.我们认为,物理课程知识的内化大致可以包括三个途径:一是记忆与理解,二是操作与实践,三是反思与创新.其实,这三种途径也是教师学习物理课程知识、形成个人化课程知识的三个阶段.遗憾的是,目前初中物理教师的课程知识学习主要停留在第一阶段,只有个别优秀教师进入了第二阶段.

最后,初中物理教师课程知识学习缺乏条件支持.课程知识的学习同其他任何知识的学习一样,需要一定的条件保障.这种条件保障大致可以分为硬件、文化两个方面.从调查结果来看,在硬件方面,物理教师课程知识学习的硬件差距很大,这与地区差异、学校差异直接相关,贫困地区的薄弱学校的教师学习条件尤为简陋,很难满足学习需求;在文化方面,不同学校具有不同的价值取向、教育理念、评价制度和研训组织,因为中高考的指挥棒作用使得很多学校的价值取向、教育理念、评价制度和研训组织被异化为应试教育的附属品和工具.这在客观上制约了教师课程知识水平的全面、持续的提升.

3 优化策略:物理教师课程知识水平提升建议

基于前文对物理教师课程知识内涵的剖析、结构的设想和现状的调查,笔者认为,提升初中物理教师课程知识水平是推进初中物理课程改革和提高初中教师职业素养的重要途径,同时也具有一定的可行性.基于此,我们就优化初中物理教师课程知识水平与结构方面,提出如下策略.

3.1 提供立体的学习资源,促进教师知识整体优化

以往我们对物理教师职业素养的狭隘、片面理解,导致我们对物理教师的培养和培训出现了偏差.过去,我们要么认为教师职业专业化不强,要么认为教师职业是学科知识或行为技能取向,这导致我们对教师职业缺乏全面、专业的要求.物理教师的知识是一个复杂的系统,是由不同类型的知识构成的.比如有学者认为,教师知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识.[1]再比如,本文主张教师知识包括学科知识、教学知识和课程知识.不管怎样对物理教师知识进行分类,有一点是确定的,那就是教师知识结构是一个相互依存、相互作用、相互制约的整体.调查也表明,那些在知识上存在结构性缺陷的教师很难成为专家型教师.这启示我们,教师的知识优化必须是整体性的,那种“头痛医头、脚痛医脚”急功近利的局部提高方式,难以使物理教师的课程知识得到全面、持续的优化.为此,在教师教育和教师培训上要为师范生和一线教师提供全面、立体的学习资源,使其在知识发展上“营养全面”、发展均衡.

3.2 采用灵活的学习方式,保证教师知识健康发展

物理教师课程知识学习具有一些特殊性.首先,多数教师是工作之后才开始关注课程知识,进行课程知识学习的.这使得学习具有一定的实践性、情境性优点,但又缺乏系统性和理论性.其次,多数教师是边实践边学习,学习具有实践的特征,实践也具有学习的特征.这容易促进教师的知行合一.再次,多数教师课程知识学习具有一定的功利性.他们更关心哪些知识与教学效果、学生成绩、教师评价关系密切,这与他们在时间和智力上的投入成正比.物理教师知识的培养和提高应与上述初中物理教师课程知识学习的特点相结合,既要“扬长避短”又要“长善救失”.一是,学习方式的选择应考虑一线教师的学习特点,增加案例分析、课例点评、经验交流等,同时也要通过读书心得、热点解读、论文撰写提高其知识的系统性和理论性;二是,鼓励物理教师在实践中学习、反思,在学习、反思中实践,实现“知行合一”、“言行合一”.具体而言,应该鼓励教师写教学反思、教学博客、搭建师生互动平台等.最后,制定科学、合理的评价,激发、维持教师的积极性.教师评价要向学习型、研究型教师倾斜,让他们在学习中尝到甜头.

3.3 开展专门的教师研训活动,提高课程知识短板

与学科知识、教学知识相比较,初中物理教师的课程知识还显落后.这在整体上已经成为制约物理教师知识整体改善和教学行为变革的重要障碍.提升物理教师的课程知识就像提高水桶的短板从而提高水桶的容水量一样重要.面对物理教师课程知识的结构性欠缺,需要提供专门有效的研训活动.首先,鼓励教师亲近课程知识、学习课程知识、使用课程知识,在这方面专家讲座、读书交流是比较好的方式.其次,鼓励教师进行教学反思,促进教师在实践、思考、尝试中内化、提升个人的课程知识;再次,鼓励教师间的沟通、研讨、协作,这种交流可以不限于物理学科内部.教师间的交流不仅能够取长补短、激发动机,还能够让教师体会到获得心智的喜悦和思维碰撞的愉悦.最后,鼓励教师进行教学研究,在教学研究中必然要使用课程知识,并且能够研究和思考中对课程知识形成个人的理解甚至创新.

3.4 激发教师的理论旨趣,提升教师的精神追求

理论在提升人的思想境界和精神追求方面的作用是无法替代的.物理教师要成长为教育家,进行深入、全面的理论学习是其必要条件.往往初中物理教师对课程理论兴趣不大.为了解决这样的问题需要从三个方面入手,[2]一是课程理论书籍尽量要贴近教育实际,同时培训者要了解物理教师的知识水平和工作需要.二是物理学科教育专家要深入学习和研究课程理论,逐步形成具有学科特色的课程理论体系,这样经过“二传手”之后抽象的理论就变得贴近实际了.三是要培养物理教师的理论旨趣,不能一味迁就其对理论的畏难心理,“通俗读物培养不出理性的头脑”.理论自有其教育价值,要让物理教师感受到理论的力量和作用,愿意用理论来武装自己的头脑,这样才可能成为专家型、研究型、可持续发展的教师.

1 辛涛.从教师的知识结构看师范教育的改革.高等师范教育研究,1999(6):12-17.

2 于海波.试论“物理课程与教学论”的学科定位与发展走向.课程·教材·教法,2010(9):78-82.