人本主义视野下的大一学生工作

张煜 吴锵

（南京理工大学 材料科学与工程学院，江苏 南京 210094）

人本主义视野下的大一学生工作

张煜 吴锵

（南京理工大学 材料科学与工程学院，江苏 南京 210094）

大一新生工作是学生管理工作的重要组成部分，它涵盖思想、学习、生活、心理等诸多领域。以人为本的管理理念将自身需求与社会需求相结合，是高校学生工作的趋势和必然。本文从大一学生的特点出发，结合学生工作中存在的问题，深刻阐释了“人本主义”的核心思想，提出了服务式的管理理念。

人本主义 大一学生 学生工作

对于大一新生而言，步入大学标志着人生进入崭新的阶段。他们的人生目标由单纯的升学转变为提高综合素质，生活方式由家庭生活转变为集体生活，学习方法由记忆主导变为重在理解，人际关系由简单变为复杂。因此，大一新生工作涵盖了学生的思想、学习、生活、心理等诸多领域，肩负着帮助学生尽快转变角色、明确目标、适应大学生活的使命，因此非常重要。我们根据任2010年级主任的实践经历，谈谈对大一学生工作的几点思考。

一、大一学生的特点

1.思想状况

在现代汉语词典中，“思想”既可以作为名词表示结果，又可以作为动词表示过程，因此我们所说的思想状况是指思想结果（即狭义世界观）与思想方法的统称。（1）思想结果。大一学生所能感知、体验的世界是一个狭小的世界，他们的世界观涉及的范畴并不大。大一学生主要关注学业、日常生活及未来发展。对于学业，由于长期的中学应试教育，部分学生有学习疲劳的倾向，他们希望大学是轻松的，学习不要太紧张，但在学业之外，他们希望得到充分的发展。对日常生活，由于现在的大一学生多是“90后”，休闲的要求明显高于以往，很少具有吃苦耐劳等优秀品质。对未来发展，找到好工作是普遍诉求，但对更为根本的职业发展却很少考虑。因此，大一学生不清楚当下的大学学习与未来的社会发展到底是什么关系。（2）思想方法。由于应试教育的影响与独生子女的特点，大一学生思想方法最鲜明的特征是缺乏独立性。简言之，没有属于自己的思想方法。他们人云亦云，思想上被流行的观念主宰，喜欢跟风，易受思潮的鼓动，因此思想波动较大，情绪起伏不定。当他们面对选择、遇到压力，特别是在处理无法模仿别人的个性化问题时，很容易出现失误。

2.性格特点

大一学生的性格特点主要有：（1）自我意识强烈。这是大一学生最鲜明的特点，也是其他性格特点形成的基础。自我意识强烈与学生成长环境的三个特点有关，即独生子女现象、应试教育与网络影响，它们的共同作用使学生的家庭生活单调，社会生活贫乏，造成他们更多地生活在个人的精神世界中。在与同学、老师、班级的关系处理中，当面对课程、班级活动、军训等“社会”活动时，强烈的自我意识造成大一学生更多地考虑自己的利益，顾及自己的面子，重视自己的感受。（2）个性鲜明。自我意识强烈必然导致个性鲜明，因为每一个自我都是不同于他人的独特的自我，所以个性间的差异很大，反衬鲜明。从人才培养目标看，个性鲜明并非褒义，它是需要努力转变的，因为这里的个性是面向自我的个性，而社会需要的是面对外部世界的个性。从未来发展看，学生需要的是融入社会，具体就是尊重社会、重视外部、关注他人，而不是一味地彰显自身的个性。（3）追求独立与平等。这一特点在新生中表现得最为强烈。由于生活方式的巨变，学生原有的“社会”地位受到双重动摇，一方面是高手如云，使得原有的良好学习感觉受到冲击，另一方面集体生活也瓦解了他们在家庭中备受尊崇的地位，从而产生失落感。因此新生希望以独立性追求为手段，最终达成平等，以弥补原来“崇高”地位的失落的不足。不难看出，这里的独立性追求旨在重塑“社会”地位，因为他们担心年级主任、班干部的管理，以及同学间激烈的竞争会导致自我的彻底丧失。

3.学习观

鉴于学习是大学生活的主体，因此需要专门讨论。这里的学习观指世界观在学习范畴的版本。学习观可以分为学习观念（作为静态的名称）和学习方法（更多指向学习过程）。（1）学习观念。新生通常认为，大学学习不过是知识量增多、知识点更难、课程五花八门，但学习的本质并没有变化，如上课过程、课后复习及考试等在形式与目的上与中学相差无几。他们不清楚大学学习的基本目的是能力与素质的提高，大学学习是创造性培养的过程，是为走上社会奠定基础的过程。因此，新生的学习目标偏低，缺乏基于崇高学习目标的学习动力。有些新生搞不清学习与社团、班级工作的关系，他们偏离了学习这个大学的主战场而热衷于其他事情，更有甚者将娱乐休闲摆在高于学习的位置。（2）学习方法。长期应试教育给新生的学习方法带来了巨大的负面影响。他们习惯于记忆、计算等较为低级的学习方法，对概念理解、抽象分析、文字表达等大学知识的精髓视而不见，对因此而带来的学习方法转换很不适应。调研显示：很多学生学完大一后，对大学学习方法仍然不甚了了，学习方法实际停留在中学水平上。

二、目前学生工作中存在的问题

1.管理理念的错位

教育的根本任务是培养人才，因此高校的科学管理理念应该为学生成才服务，学生是服务的对象与主体。然而，目前高校学生工作中主从关系是主流，即教师是主动的教育者和管理者，而学生是被动的受教育者和管理对象。这种本末倒置的关系源于中国传统的官本位思想。

所谓“官本位”，就是一种以官为导向和中心的思想意识和行为价值追求。［1］它与特权、等级、服从、命令、驱使等专制、集权作风紧密相连，而这也恰恰是中国传统文化中缺乏民主精神和信念的本源。“官本位”强调官为主、民为仆，官为中心、民在边缘，官重民轻，官尊民贱，官上民下，自上而下形成严密的等级秩序。在“学而优则仕”的思想、中国儒家文化的理想追求及科举制度这三大支柱的支撑下，官本位思想得以经久不衰。

在今天，尽管官本位思想开始受到动摇和削弱，但作为我国几千年封建社会的主流意识，它已深深植入中国人的思想文化和精神深处，以致在当今的社会领域，官本位思想仍旧根深蒂固，要彻底根除还需很长时间。

2.管理方式的失当

管理理念决定管理方式。受现有管理理念的影响，现行的高校学生管理方式以行政化控制性管理为主。所谓“行政化”，即在管理体系中通过指令、规定等自上而下地逐级施行行政管理，它强调下级对上级的服从关系。所谓“控制性”，即通过制定目标、建立章程等方式进行考核，它强调规范化、有序化。

现在的高校学生工作体系从整体结构看，组织机构可谓纵横交错、条块分割。在学校层面，负责学生工作的部门按职能划分，以块状为主，如学工处、宣传部、团委、武装部、招生办、就业指导中心、教务处、后勤管理中心，等等十余个部门，这些部门彼此平行，互不统属。为了“管好学生”、“管住学生”，各部门制定各种规章制度和考评措施，并将它们下发到各基层学生工作单位。不难发现，整个工作过程的终端表现为学生服从并执行各项指令，在大量重复的管理要求下，尽管各个行政部门的需要得到了满足，但学生的根本诉求却没有得到重视。

3.工作重心的偏移

管理理念的错位和管理方式的失当使学生工作重心偏移。人才的培养应当是全面的，但在当前高校的管理制度下，学生工作与教学工作像两条平行线，互不相交、彼此分离。以院系为例，院长（系主任）分管教学，书记或副书记分管学生工作。教师也分化为两支队伍：一支是专业教师，一支是学生工作队伍，如辅导员。专业教师负责传授知识，辅导员则仅仅负责学生思想与日常生活，但与教学工作脱节。这种脱节导致专业教师与学生工作间的二元分立，即“教书不育人”、“育人不教书”，同时也使学生工作仅仅停留在事务的处理上，却与学生的核心任务——知识的学习与掌握渐行渐远。我们认为，作为学校整体教育工作的一部分，学生工作只有与教学工作相互补充、相互促进、相互融合，特别是紧紧围绕教学“主战场”，才能将“育人”真正落到实处。反之，如果将学生工作与教学工作割裂开来，甚至对立起来，学生工作的地位和价值就会大打折扣。

三、人本主义管理观

1.人本主义的核心

所谓“以人为本”，就是在尊重人的个体差异的同时，将人的自身需求与社会需求相契合，最终实现人的可持续发展的教育理念。在这一理念的统摄下，学生工作的终极目的就是要使学生在学习生活中、在接受教育管理的同时，得到人格的完善、人性的张扬，获得超越受缚于生存需要的更为全面的自由发展，并将自身发展与社会需求完美对接，成为既有自我价值又有社会价值的人。在大学教育过程中，学生应该是主体，应该具有绝对的主动性。但是由于现行教育体制的束缚，学生的主体地位和主动性长期处于被压制的状态。

“以人为本”的“本”强调人的发展。根据美国著名心理学家马斯洛的需要层次理论，人的需要是分层的，由低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。［2］按照需要的性质，又可将其分为底层的物质需求与上层的精神需求。而人的真正发展则是一个以底层物质需要满足为前提，上层精神需求不断得到丰富的过程。

从这个意义上讲，大学生的发展包含两个层次，即与社会需求相适应的发展和个体的自我实现。在需要层次理论中，归属与爱、自尊等需求是人得到社会认可的满足感的体现，也是人在满足社会需求中不断发展的过程。归属与爱的需要会促使大学生努力与周围的人们建立关系，不断适应社会需求，以使自己在社会中找到合理的位置。自尊是人对名誉、地位等（来自他人对自己尊敬与尊重）的欲望体现，也是人渴望获得社会对自己稳定且较高评价的体现。为了满足归属与爱和自尊的需要，人必须不断提升自我，使自身发展与社会的评价标准相契合。

在与社会需求相适应的发展达到一定程度之后，大学生就应该超越社会束缚，迈向自我与社会互动的更高发展层次，即自我实现。自我实现是个人才能得到充分发展，人格臻于完美的过程。在这个过程中没有了底层需求的羁绊，人可以充分释放全部潜能，实现全部价值，成为一个自由的、健康的、无畏的人，同时也是能为社会作出巨大贡献的人。就像植物对于阳光、水及养料的需求一样，大多数人需要安全、归属、尊重及其他需要的满足，而这种满足只能来自外界。一旦人的内在高层次精神需求得以满足，个体的自我实现就开始了。人在理想和价值观的驱动下，通过自己的实践活动实现目标，并在这一过程中创造并生成意义。可以说，这种实践活动就是人们实现自我价值、寻求存在意义的过程。所以，“以人为本”的最深刻、最本质的内涵是自我价值的实现，它使人的潜能发挥到极致，将人的发展推向高潮。

2.以人为本的管理方式——服务式管理

在“以人为本”理念的统摄下，服务式管理应运而生。服务式管理是相对于行政化的控制性管理而言的，它以学生为主体，以促进学生主体性发展为工作重点，以为广大学生服务为主要内容。

服务式管理是一个系统的管理方式，其对象为学生，构成要素为尊重、研究、服务和发展。［3］尊重教育对象即尊重学生的思想和行为选择、尊重学生主体性发展，与学生平等友好相处，形成和谐的师生关系。研究教育对象即全面、及时地了解学生，掌握其身心及行为的变化，明确学生真正关心什么、需要什么。服务教育对象即把为学生的成长、成才作为工作的出发点和落脚点，结合学生的需求，融教育、管理、活动、服务、发展于一体，通过服务引导人、激励人、发展人。发展教育对象即把“促进学生全面发展”作为工作的中心，整合资源，采取相应的政策措施，为学生搭建全面发展的平台，营造全面发展的氛围，帮助学生进一步认识自我、把握自我、发展自我。

四、服务式管理的举措

1.入学引导

对于大一新生而言，过去的教育体系是封闭的，他们的目标也是明确的，即一切以升学为中心。在封闭的教育体系中，目标和方向总是明确的，只是在不同时期方法略有调整。然而，高等教育作为教育体系中的上层结构，却是开放的、与社会相联通的。由封闭到开放的转变带来了原目标的消失，许多大一新生会问：“我们专业学什么？”“我们将来干什么？”因此，入学引导的核心是目标的重塑。在工作中，可以通过报告、讲座等多种形式向学生介绍专业课程的设置及目的、专业前景及升学、就业等方面的情况，使学生对专业概况和社会需求有所了解，以便重新树立发展目标。

2.工作重心的回归

学习是学生的基本任务，也是学生实现自身发展目标的起点。因此，学生工作的重心应该由事物的处理回归到关注学生的学习状况，引导学生树立正确的学习观，为学生营造良好的学习氛围，提供有利的学习条件。在工作中，可以通过优秀学长经验交流会等形式，使大一新生与高年级优秀学生面对面交流。这样既有利于问题的解决和经验的传授，又有利于示范效应的形成。同时，可以通过定期测验的方式，使学生了解自己对于知识的掌握情况，调动学习积极性。此外，对于在学习方面有困难的同学，辅导员、班主任应进行个别指导，或介绍专业教师给予帮助。

3.学习观的改变

为了适应社会的需求，大学生应当具有博而专的学习观。其中，“博”强调知识的广度，而“专”则强调专业知识的深度。但是，长期的受应试教育使学生的知识面大大缩小，理解能力存在很大欠缺。因此，在工作中，应当引导学生注重文理科知识的融合和理解能力的提高。以理工科为例，学生工作应注重通识教育与学生思维方式的结合，更多关注通识教育的可操作性和易接受性。同时，引导学生将理解维度由自然科学定律、简单逻辑推理和数理方法向哲学与方法论的层次展开，提高学生的理解水平，进而提高思维能力。

4.心理关怀

步入大学后，学生的奋斗目标、生活方式、学习方法、人际关系等都发生了很大变化。因此，学生工作在加强引导的同时，应当注意对学生的心理关怀。在工作中，辅导员应当积极深入到学生中，以平等的身份倾听学生的声音，了解学生的困难，并及时采取有效的措施，帮助其解决问题。同时，积极开展并鼓励学生参加一些有益的文体活动，以拉近同学间的距离，寻求集体的归属感。此外，还应依托心理健康教育中心，帮助学生掌握心理知识，提高心理素质。

［1］骆四铭，柴世思.高校行政化转型与治理［J］.现代大学教育，2011，（2）.

［2］亚伯拉罕·马斯洛.动机与人格（许金声等译）［M］.中国人民大学出版社，2007：16.

［3］杨金廷，贾东水，齐俊桥.服务型学生工作体系构架研究［J］.国家教育行政学院学报，2006，（4）.