建构主义视域下的翻译教学评价方式的革新

李冬婷

（广西民族大学，广西 南宁 530006）

建构主义视域下的翻译教学评价方式的革新

李冬婷

（广西民族大学，广西 南宁 530006）

建构主义作为西方流行的教学理论日益显示出其强大的生命力，近年来在我国外语教学领域产生了广泛的影响，为我国的翻译教学提供了一个全新的视角，也为翻译教学评价方式的革新提供了新的理论依据。以建构主义理论为指导，反思传统翻译教学评价方式的弊端，探讨建构主义视域下的翻译教学评价方式的革新，认为翻译教学评价方式应从终结性评价走向形成性评价和诊断性评价。

建构主义；翻译教学；评价方式；革新

建构主义理论近年来引起了我国教育界的广泛关注，并日益显示出其强大的生命力，被许多专家、学者认为是引领当代中国外语教学改革的首选理论。建构主义强调认知主体在意义建构中的主观能动性，为翻译教学的改革及翻译教学评价方式的革新开辟了一个崭新的视角。

一、建构主义的理论内涵

建构主义是由众多心理学家构建、丰富和发展起来的。在建构主义的众多代表人物中，对建构主义的形成、发展做出最重要贡献的当推瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）。让·皮亚杰从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。他指出，儿童与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得以发展。让·皮亚杰认为认知主体与环境的相互作用包括同化（assimilation）和顺应（accommodation）两种形式。同化是认知主体把外界刺激所提供的有关信息整合到自己已有的认知结构中的过程，而顺应是指当外界刺激发生变化时，认知主体原有的认知结构无法同化新的信息，因而认知主体原有的认知结构发生变化以适应新的外界环境。可见，同化是主体认知结构的量变，而顺应则是主体认知结构的质变。认知主体通过同化和顺应这两种形式来达到与外部环境的平衡。当认知主体能用原有的认知结构去同化外界刺激所提供的相关信息时，认知处于一种平衡的状态；而当主体原有的认知结构不能同化新信息时，平衡被打破，认知主体就会改变原有的认知结构，以达到新的、较高水平的平衡。主体的认知结构就是在平衡—不平衡—新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展[1]。

在让·皮亚杰理论的基础上，许多专家、学者从各种不同的角度来发展建构主义理论，使其得到进一步的丰富和完善。建构主义承认世界是客观的，但是强调认知主体对外在客观世界的主观解释。也就是说，认知主体通过各种各样的实践活动与客观世界发生相互作用，并在已有经验的基础上建构对客观世界的认识和理解。

二、建构主义教学理论

建构主义在批判性地继承不同认知学派的教学理论的基础上，提出了自己的教学理论框架。

建构主义强调，知识并非以实体的形式存在于个体之外，也不是对现实的纯粹客观的反映和准确的表述，任何一种承载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设[2]。因此知识不能由教师传授给学生，只能是学生在特定的环境中借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。在这个过程中，学习者不是被动的信息接受者和知识的灌输对象，他们要依据已有的知识和经验对外部信息进行主动的选择和加工，使被选择的信息和自身的知识和经验联系起来，进而建构意义。

无疑，建构主义学习观对传统的教学理论和教学观念提出了严峻的挑战，其中最为突出的问题是教师在教学活动中究竟应扮演什么样的角色。

在传统教学活动中，教师被看成是知识的传授者，教师机械地把知识传授给学生，学生则被动地接受，课堂成了教师的一言堂。在这种情况下，教师往往采用独白式点评来评价学生的练习，这看起来似乎顺理成章。然而，在建构主义的学习环境下，教师的地位与作用发生了显著的变化。由于建构主义强调以学生为中心，教师已由知识的传授者和灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。同时，教师作为教学过程的设计者，在教学活动中发挥着组织者和指导者的作用，课堂不再是教师的一言堂，而传统的独白式点评无法充分发挥学生的自主性、自觉性和创造性。建构主义教学理论为革新传统的教学评价方式提供了理论依据，并呼吁传统的教学评价方式从独白式点评走向互动式点评。此外，在传统教学活动中，教师往往以期末考试的成绩作为学生的最终成绩，忽视了学生的平时表现，这也有悖于建构主义教学理论。建构主义教学理论为传统评价方式从终结性评价走向形成性评价和诊断性评价提供了理论依据，也有利于学生更充分地发挥学习的自主性和自觉性，从而更好地完成对所学知识的建构。

三、传统翻译教学评价方式的反思

翻译教学评价是对翻译教学过程中教师的教学行为和学生的学习行为及其效果进行价值判断的系统过程，以下主要探讨针对学生翻译学习的传统评价方式的弊端进行的反思。

在传统的翻译课堂上，教师是翻译理论和翻译技巧的传授者，学生则是翻译理论和翻译技巧的灌输对象，是翻译学习的被动接受者。教师们惯常的做法是按部就班地讲解某一翻译理论或翻译技巧，而后布置作业，让学生们反复操练课堂上所学的一些方法与技巧[3]。最后教师以自己的答案为基准，对学生的翻译习作进行评价，试图通过让学生反复操练课堂上学到的招式达到“刺激—反应—强化”的效果，从而使学生的翻译水平得到提高。结果，在课堂上教师的讲解占据了大部分时间，学生缺乏足够的实践与交流的机会。这种“先教后练”的做法建立在学和译是两个过程的假设上，只有先学会方法才能翻译，而事实上学和译并不是两个截然分开的过程。传统“先教后练”的教学模式易造成翻译教、学、练人为的割裂，导致学生在课堂上所学到的理论和技巧与实际翻译操作脱节，在遇到实际翻译问题时往往会一筹莫展，不知所为[4]。此外，“独白式点评”禁锢了学生的翻译思维，学生的主动性、能动性和创造性没有得以发挥。

在传统的翻译教学中，学生翻译课程的成绩往往以期末考试的一纸试卷作为最终评判标准。庄智象认为教师多使用终结性评价，很少使用形成性评价[5]。如此一来，翻译教学评估只注重翻译学习的结果，轻视或忽视了翻译学习的全过程，使原本实践性、操作性很强的翻译教学活动变成了服务于“应试”的“演练场”。这样做很难保证评价的客观公正性，因为其忽视学生的日常行为表现，不能及时反馈学生的学习过程，也无法评价学生在学习过程中的进步。而且单一地运用终结性评价方式来评定学生的翻译学习，无法全面地了解学生已有的知识、学习准备状况及相应的影响因素，也无法发现学生在学习中遇到的问题。

综上所述，在翻译教学中，传统的独白式点评和单一的终结性评价均无法全面地评价学生的翻译能力。因此，传统的翻译教学评价方式有待革新。

四、传统翻译教学评价方式的革新

以建构主义理论为指导的现代教学理念为翻译教学的改革提供了依据，也为革新传统的翻译教学评价方式开拓了一个全新的局面。

（一）从独白式点评走向互动式点评

建构主义注重学习者学习的主动性和能动性，强调学习者的知识不是由老师传递的，而是由他们自己建构的。学习者建构知识的过程并不是独立的个人行为，而是在一定的社会环境中由教师引导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面。依据这种教学理念，翻译教学评价方式要从“独白式点评”走向“互动式点评”[4]。在翻译课堂上，教师点评学生的翻译练习时，不能以自己的答案为基准，而要注重“师生互动”和“生生互动”，这是“互动式点评”的特点所在。由于学生的知识结构和经验不尽相同，他们对许多问题都有自己的看法，因此在学生完成翻译习作后，师生间应坦诚交流，互相启发，彼此促进，共同提高。教师还应组织学生进行协作学习及小组讨论，开展自我评价和小组成员间的相互评价，鼓励学生进行多方位的思考。不同的学生在学习过程中看到的往往是事物的不同方面，师生间的互动及学生间的互动可以使学生学会如何表达自己的看法、倾听别人的见解，从而更加全面地理解所讨论的问题。通过学生自评、他评和师评相结合的方式，被评价者从被动接受评价转向主动参与评价，他们的地位得以提高。以教师为主的单一评价现象已不复存在，评价变成了学习者主动参与、自我反思、自我发展的过程。通过参与评价，学生们可以逐步做到敢于评价、善于评价并乐于评价。在“师生互动”和“生生互动”中，教师应将翻译理论和翻译技巧融入到学生的翻译习作中，并适时做出评价和引导以提高翻译评价的质量，使学生们集思广益，最终完成对所学知识的意义建构，从而不断提高正确评价译文的能力和实际翻译水平。

（二）从终结性评价走向形成性评价和诊断性评价

张英彦认为从不同的角度可以把教学评价划分为不同的种类，目前主要的教学评价类型有以下几种：终结性评价、形成性评价和诊断性评价[6]。在教学中，最常使用的两种评估方式是终结性评价和形成性评价。根据以上对传统翻译教学评价方式的反思，笔者认为翻译教学评价方式应从终结性评价走向形成性评价和诊断性评价。

1.从终结性评价走向形成性评价

建构主义认为，教学评价应重视评价学生的知识建构过程，主张从多维度、多层次的角度评价学习结果。根据建构主义的观点，教师对学生在学习过程中取得的进步进行评价是提高学生积极性的重要因素，在学生的知识建构中有相当重要的作用。由此可见，在终结性评价方式下，学生处于被动地位，自尊心和自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到充分发挥，其翻译能力也无法得到科学的评价，单一的终结性评价已不符合时代发展的要求，时代呼吁评价方式的革新。在翻译教学中采用形成性评价可以通过多种评价手段和方法对学生的翻译学习过程进行评价，旨在发掘学生的潜力，评价学生的翻译过程。在翻译教学中，对学生翻译过程的评估主要考察学生的翻译工作态度、译前各种准备、译中采用的策略、译后的校对编辑总结提高，以及各种翻译工具的使用和团队合作精神等等[7]。对学生的翻译过程进行评价旨在构建更真实、更科学地反映学生发展的评价体系，体现了以人为本的思想。在翻译教学中使用形成性评价的目的是激励学生，帮助学生有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。因此，翻译教学评价方式应从终结性评价走向形成性评价。

2.从终结性评价走向诊断性评价

单一的终结性评价无法全面地了解学生已有的知识、学习准备状况及相应的影响因素，也无法发现学生在学习中遇到的问题及原因，而诊断性评价可以帮助教师获取这些资料，因材施教。美国著名的教育心理学家布卢姆认为：“诊断性评价旨在促进学习，为缺少先决条件的学生设计一种可以排除学习障碍的教学方案，为那些已经掌握了一部分或全部教材内容的学生设计发挥其长处并防止厌烦和自满情绪的学习方案。”[8]因此在翻译教学中，评价方式应从终结性评价走向诊断性评价。教师可以运用观察、个别访谈、问卷调查等方式收集学生日常学习情况，及时发现每个学生的学习目标、需要和存在的问题以及学生翻译过程中翻译能力的变化情况，以便启发学生去发现在翻译过程中存在的问题，并引导他们运用相关策略解决问题。这种做法，既能让学生正确评价自己，看到自己的进步，感受成功的喜悦，又有利于学生根据学习的需要及时调整学习策略，以获得不断的进步，从而帮助他们更好地完成对所学知识的意义建构。

综上所述，翻译教学评价方式从终结性评价走向形成性评价，可以使评价主体多元化、评价过程动态化、评价内容多元化以及评价方式多样化。而翻译教学评价方式从终结性评价走向诊断性评价则可以帮助教师全面地了解学生的学习情况，因势利导。由此可见，在对学生的翻译学习进行评价时，应结合使用终结性评价、形成性评价和诊断性评价，以对学生的学习进行全面的评价。

五、结束语

社会在不断地发展，教学理念在不断地更新，翻译教学的评价方式也需要与时俱进。纵观传统的翻译教学评价方式，我们不难发现，仅囿于独白式点评以及终结性评价的评价方式已无法适应现代教育的需求，翻译教学评价方式的革新显得日益迫切。建构主义重视学生在学习过程中的主体地位和主体作用，强调学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息的加工主体和意义的主动建构者。在突出学生主体地位的同时，建构主义也不忽视教师的指导作用，它指出教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者和促进者，学生对知识的建构是在教师的引导下进行的，是社会互动的结果。因此，依据建构主义教学理论，翻译教学评价方式应从独白式点评走向互动式点评，从终结性评价走向形成性评价和诊断性评价。建构主义教学观为传统的教学观注入了新的血液，为翻译教学提供了新模式，也为翻译教学评价方式的革新提供了新的理论依据。

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1997.

[2]赵文学.建构主义观照下的英语教学改革[J].昌吉学院学报，2006（1）.

[3]何甫权.建构主义理论对翻译教学的启示[J].湖北经济学院学报，2008（2）.

[4]刘卫东.非外语专业翻译教学模式的探究[J].教学研究，2007（6）.

[5]庄智象.我国翻译专业建设：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[6]张英彦.教育学[M].合肥：合肥工业大学出版社，2008：259.[7]穆雷，郑慧敏.翻译专业本科教学大纲设计探索[J].中国翻译，2006（5）.

[8]布卢姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：174.

On the Innovation of Methods to Evaluate Translation Teaching from the Perspective of Constructivism

Li Dongting
（Guangxi University for Nationalities,Nanning 530006,China）

Constructivism,a kind ofprevailingteachingtheoryin the West,is showingits increasinglystrongvitality.In the present years,it has been generating far-reaching influence on the field of foreign language teaching in China,not only providing a newperspective for translation teachingbut alsoprovidinga newtheoretical basis for the innovation ofmethods toevaluate translation teaching.Taking into account the drawbacks of the traditional methods to evaluate translation teaching and analyzing the innovation of methods to evaluate translation teachingfromthe perspective ofconstructivism,this paper proposes that methods toevaluate translation teaching should turned fromsummative evaluation method intoprogressive evaluation method and diagnostic evaluation method.

constructivism;translation teaching;evaluation;innovation

G642.4

A

1673-8535（2011）05-0093-05

2011-05-26

李冬婷（1983-），女，广西合浦人，广西民族大学硕士研究生，研究方向：翻译理论与实践。

高 坚）