试论叙述在英语词汇学习中的作用

郭红霞

(深圳广播电视大学 外语系，广东 深圳 518008)

1.引言

语言是人类的交际工具，也是认识世界的一种手段。在语言的层级性中，词是其中不可或缺的一个重要层级，它是构成语言的一个基本单位。词汇是词的总汇，是语言的建筑材料，是社会交际系统中最主要的成分(Labov，1973)。英国语言学家威尔金斯(Wilkins，1976)指出:“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几;而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”由此可见，词汇学习是二语习得者的重要内容。在我国的英语学习中，多数同学对词汇的理解和掌握感到吃力，一方面是因为母语负迁移的影响，另一方面则是因为他们学习或认知英语词汇的方法单一，从而影响词汇的广度和深度，导致对词汇知识的认知能力和运用能力不高。如何提高二语习得中的英语词汇认知效率和认知水平是摆在广大英语教师和英语学习者面前的一个重大课题，也是一个难题。

随着认知理论的发展，叙事也引起外语教学的重视，学界把叙事理解借鉴到外语教学和学习中，提出叙事教育或叙事教学，探讨叙事在教学中的作用和模式，但对叙事在二语习得中的作用和形式几乎还未涉猎。结合多年的教学实践，笔者认为，叙事理论不仅对外语教学提供理论依据或教学模式，在二语习得方面也具有一定的参考价值。在这样的背景下，笔者结合认知理论、叙事理论和二语习得理论，探讨叙述在英语的词汇学习中如何发挥认知功能，认为叙述在提高学生对词汇学得的同时，还可以通过接受指导或自学“习得”词汇知识，从而帮助学习者增加词汇的广度和深度，提高词汇的运用能力;与此同时，在叙述的过程中，学习者可以通过叙述激活记忆，发挥想像与联想，发展心智能力，开发创造力。

2.叙述与二语习得

2.1 习得与学得

习得—学得假说(the Acquisition-learning Hypothesis)是由心智主义学派的主要代表克拉申(Krashen，1981)提出的。这种假说认为二语习得的首要方法是习得，然后才是学得。习得主要关注语言的意义表达和理解，不太在意形式和规则，这一过程是自然的、无意识的;学得则强调语言的形式和规则，如学习者的课堂学习、与同学之间的互动学习或自主学习，这一过程是非自然的和有意识的。习得主要发展在儿童身上，但成人也具备习得语言的能力。然而，这种区分的标准过于绝对，忽视了两者之间的相互作用。而且，既然成人也具有习得语言的能力，那么成人的学得对习得又产生什么样的影响呢?学得是否能在一定程度上转化为习得?胡壮麟(1994，2007)质疑了克拉申对习得与学得的区分标准，提出了三种习得分类:完全习得(克拉申原意的标准)、指导下的习得(教师在课堂上加强与学生的互动，在课外为学生准备各种学习材料，动员学生组织各种课外活动等等)和自学性习得(学生自己“有意识地”通过各种途径在课堂外提高英语)。笔者认为这种区分具有一定的合理性，习得为学得提供了学习语言的基础，而学得同时促进习得的发展。

2.2 叙述与认知

叙述是人类认识和表达世界的一种基本的认知方式，也是一种基本的认知能力(熊沐清，2009;蒋勇军，2009)。故事是一种基本的认知能力，因为我们以故事的方式去组织我们的大部分的经验、知识和思想，它对我们日常的思维活动甚至我们的生理存在和社会生存都是必不可少的，对我们认知世界具有根本的意义(Burke，2003:117－118)。简单而言，叙事是叙述活动呈现故事的结果，主要指“一串可感知的有序实际的连接”。叙述是叙事的行为过程，是讲述故事的一种心智过程，是在由特定时间和空间所组成的虚构叙述空间中进行的一种虚拟的心智活动;无论是口头的或还是书面的叙事，都是人们运用心智活动描述故事过程，叙述行为和叙述话语都是这种心智过程的表现或结果(熊沐清，2009;蒋勇军，2009)。同时，它也是一种言语行为。可见，叙事和叙述两者侧重点不同。虽然人们主要以叙事的形式，如故事、借口、神话、做事的理由等来组织所发生的经验和记忆(Herman，2003:164)，但是这些叙事的形式离不开叙述的心智活动和言语行为。

认知是高级生命有机体具有的抽象特性，一般是作为大脑或抽象心智研究的特性。各个学科对其的界定导致了“认知”的涵义颇为繁杂。心理学上“认知”包括注意、感知、记忆、推理、判断、想像、思考和讲话等，指人们个体心理功能的信息处理过程的观点，是认知世界的行为或过程。在认知科学中，认知有狭义和广义之分，狭义上的“认知’有意识的，属于非实践性的，而广义上的认知是无意识的，包括感知、心智、概念、意义、推理、思维、语言。胡壮麟(2004:3－4)认为，认知是通过自然语言对世界的认识，不包括来自生活的直接体验和出于生物本能的需要。

叙述与认知的关系密切。一方面，叙述是人类认知和表达世界的一种基本方式和手段。人们运用大脑里已有的知识，以故事的形式对发生在一定语境中的事件进行认知和表达。对故事的叙述就是对空间和时间的描述和分析，是“人类经验呈现特殊性”(卡希尔，2004:58)。故事不但是思维的工具，而且也是理解世界的工具(Herman，2003)。新故事的产生是人们认识的结果，把新故事整合入旧故事的叙述过程就是不断发展故事的过程(Cohler，1982)。对故事的叙述就是对世界的认知和表达，人们可以通过他人或自我的叙述获取新的知识。另一方面，叙述也是一种记忆手段(熊沐清，2009:10)。叙述可以激活叙述者和听者或读者的已有经验，刺激和锻炼大脑的心智活动，美国学者米歇尔(2006:174)认为叙述可以练习记忆。叙述的认知过程不但可以储存知识，还可以通过叙述过程中故事投射和心智空间启发想像和联想，构建新的认知结构。由此可见，故事为叙述提供已有的认知结构和认知能力，叙述是基于故事之上产生的一种线性结构，但这种结构是基于自身的经验并形成一定样式的认知系统。叙述不仅是我们认知和表达世界的一种基本方式，我们也可以在叙述的过程中通过故事投射、话语投射等心智活动促进心智的发展，锻炼和强化提高认知能力(Herman，2003:13)。

2.3 二语习得中的叙述

简而言之，二语习得中，叙述就是学习者运用故事或小空间故事来组织和讲述知识，发挥记忆、想像、创造等能力通过构建虚拟的叙述世界(包括人物、事件和背景等构成故事的基本要素)，亲身体验认知活动，成为故事的参与者或讲述者。因此，叙述是心智活动和言语行为共同作用的结果。从这个过程来看，叙述主要是强调有意识的，非自然的学得方式，试图构建一种自然的情景，学习者通过情景模拟、角色表演、讲故事、复述等形式表达和认知事物，营造自然语言的学习环境。叙述可以是课堂中教师与学习者之间的叙述，如教师的叙事教学、学生与教师、学生之间的互动叙事，这是“指导下的习得”;也可以是学习者在课堂外的叙述，如学习者自通过叙述对词汇、语法，语义的理解和掌握，这是“自学性习得”语言的过程。

叙述涉及二语习得的“认知、情感和语言”(Brown，1994)三个过程。首先，叙述通过叙事思维对特定时间和空间的事件进行组织，形成小故事，然后通过叙事投射整合小故事来认知世界。这种叙述和认知活动虽然是发生在虚拟的叙述世界，但它激活了已有的知识或经验。在认识新事物时，激活已有的知识，不但练习了记忆，还通过这种不断的激活与应用，把短时记忆转化为长时记忆或强化已有的长时记忆。而且，小故事的整合过程不但锻炼了叙事思维，还会促进想像力与创造力的发展。这也正是叙述在二语习得中的认知风格，即以叙事的形式组织思维和认知事物。除此之外，语言的文化差异、价值观等都会在叙述中得以体现，因此叙述也在不同思维间转换认知形式或表达方式。其次，情感也是影响语言学得和习得的一个重要因素，它对二语习得的进度和成功有直接的关系(Ellis，1994)。情感大致包括自信、兴趣、动机、焦虑、意志等。叙述对故事的创造本身就是一件有趣的事，因此它可以激发学习者的学习兴趣。然而，直接影响学习者情感的却是叙述的质量，它会影响学习者的自信心、学习兴趣和成就感，也逐渐对其学习动机、意志和焦虑产生影响。叙述质量包括叙述内容、情景的创设、语言词汇、句式和语体风格的选择、言语表达的流利度等方面。质量高的叙述让学习者感到成就感，从而增加学习的自信心，减少焦虑，强化学习兴趣、动机和意志;反之则会给学生带来挫败感，打击自信，增加焦虑，对学习兴趣、动机和意志产生负面影响。

3.叙述在英语词汇学习中的作用

一个词项的内部结构由语义、词法、句法和形式(包括发音和拼写)四种信息组成(Jiang，2000)，而词汇知识包括词的形式(包括发音和拼写)、词义(包括词义的联想知识，如同义词、反义词、下义词等)、语法行为(即该词的词类、与之相关的屈折和派生词缀以及该词在句子中的句法形式)、词的搭配、使用频率、语体风格和语域限制(Henriksen，1999;Schmitt，1998;Vanniarajian，1997)。笔者认为，叙述能促进二语学习者对词汇知识的输入或输入的认知能力或运用能力的发展，它把零散、孤立的词汇放在一定的叙述世界，体现了语言使用的自然性和交际性，而且有趣的叙事把词汇结合一定的事件，并对其进行描述，这些无论是从词的形式、意义、语法行为、搭配使用、语体风格等方面对词汇的运用有一定的要求。另外，叙述对词汇的认知和运用也具有监控作用。这里的监控主要是指教师或同伴对学习者的词汇掌握和运用情况进行指导、纠正或评价。

语言是用来交流的工具，习得强调学习语言的自然性、无意识性。笔者认为，还有最重要的一点，那就是语言的情景性、真实行和交际性。词汇学习是习得与学得的融合。学得虽然是在非自然环境下的一种有意识的学习，在一定程度上会忽略语言的情景性、真实性和交际性，但是叙述可以通过创造叙述事件，构建真实的交际情景，创造一个较自然的、真实的语境，体现语言的情景性、真实性和交际性，从而实现“指导下习得”和“自学性习得”词汇。本文主要从词的形义联想、词的搭配和语体特征等三方面探讨叙述对英语词汇的认知和运用的作用。

3.1 词的形义联想

在英语的词形和词义的学习中，学习者通过叙述的心智活动，发挥想像或联想，把词的拼写形式和词义联系起来，构建出一个叙述世界，创造出一个故事(小故事)。这种叙述通过形义结合，把抽象的词义具体化，不仅可以轻松地记住单词的拼写形式，还有利于对词义的理解。这种方法常常是擅长记忆的人所采用的形式，即把复杂的、抽象的东西通过叙述具体化，常见于儿童和中小学的英语学习中，如《单词不用记》;同时也被一些所谓的记忆大师用来宣扬如何轻轻松松学英语。例如:business可以拆分为四部分，即bus、in、e、ss，在汉语发音中“e”可以联想到“鹅”，而通过谐音想像，“s”近似“蛇”的声音，因此可以联想到蛇。这样就可以创造出一个叙述事件，构建出一个叙述:一只鹅和两条蛇在公共汽车上谈生意。这个叙述不但把词汇的形和义结合起来，而且还创建了做“生意”的虚拟语境。当然，在一定条件下，如课堂或兴趣组的学习中，在教师的指导下，学习者也可以创造出真实的情景，亲身参加其中的角色扮演，然后叙述整个事件。对于年龄稍大的学习者而言，如高中以上的英语学习者，可以对单词的词素进行拆分，然后通过想像或联想把词素放在一个叙述世界中，创建一个故事，实现词的形义结合。如congress，con可表示“一起”，gress表示“走”，因此可以构成出一个虚拟的“大家走到一起”的叙述世界。这个叙述世界中，有了人物、背景，还欠缺一个事件，即大家在一起干嘛，这就是西方的“议会制”的事情，即商议事情，所以该词可解释为“国会、代表大会、会议”等。这种叙述的难度比第一种高，学习者不但要掌握一些基本的词素，还要有一定的语言抽象能力和概括能力。而且，构建的叙述世界往往是虚拟的情景，学习者很难亲身参与其中。

3.2 词的搭配

叙述对词汇学习的作用还体现在词与词的搭配或组合上。一方面，对于固定的短语搭配，如be managed/engaged to，point to/at，in front of/in the front of，in question of/in the question of，in charge or/in the charge of。这些容易混淆的搭配，学习者可以运用不同的搭配创造不同的故事，在不同的叙事世界中叙述不同的故事。如很多学生由于受母语负迁移的影响，按照汉语的思维习惯，认为与某人结婚或订婚应该用“with”，表示“和”的概念，然而我们可以这样进行叙述创造:构建一个教堂的情景世界，女儿挽着父亲的胳膊走到新郎前面，父亲把女儿的手交给新郎，意寓把女儿嫁给(to)他。我们就可以得到不同的叙述:

(1)Mr.Smith married his daughter Marry to Jim last week.

(2)Marry was married to Jim last week.

(3)Marry has been married to Jim for a week.

这几种叙述虽然都是对同一个故事的叙事，然而它们的叙述方式各不相同，它们各自创建不同的叙述世界，在每一个叙述世界中进行不同的心智活动。每种心智活动和叙述方式对词汇的认知和运用也各不相同。

另一种情况就是将新学的词尽量放在一起，进行词与词之间的组合，把这些词放在一个或几个叙述世界中，创建一个故事或几个故事。这样就把本来看似毫无关联的、孤立的词通过一个事件或不同的事件构成一个故事或几个相关联的故事。在构建叙述世界或故事时，尽量将叙述世界自然化、生活化和真实化，这样容易激活已有的相关经验，词汇的认知就会更加深刻，同时记忆也会更加深刻。

3.3 语体特征

语体特征和话语功能相关，因此词汇的语体特征涉及到话语功能的体现，受到词汇使用的语域(register)的限制。Halliday和Hasan(1985/1989:41)把语域定义为:“根据语言的使用情况所发生的变异。”话语范围(field of discourse)(亦称语场)、话语基调(tenor of discourse)(亦称语旨)和话语方式(mode of discourse)(亦称语式)三种情景变量决定语域，同时也决定了交际中不同的情景类型。Halliday等人(1964)认为，语言是随着功能的变化而发生变化，语域之间的不同形式上，表现在词汇和语法上，其中词汇方面的区别最为明显。而张德禄(1987:23)指出:“不同语域之间的区别不再被认为仅仅是形式上的区别，而是意义上的区别。前者是由后者来决定的。”因此，词汇的运用和选择最直接地体现了语域的选择，但同时也受到语域的限制。换句话说，语场、语旨和语式决定情景类型，情景类型决定词汇的选择和运用。这主要体现在词汇的语体特征上，例如house，steed，nag，gee-gee均可指“马”，但各自的语体特征不同:horse是共核(common core)词汇，是一般语体用语;steed多用于诗歌，属于诗歌文体用语;nag属俚语，多见于口语语体;gee-gee是儿语。

根据词的语体特征，学界一般给词标上正式用语、非正式用语、口语、俚语等标签。不同的语域决定了选择不用语体特征的词汇。在词汇的学习中，叙述可以根据不同的交际情景类型，即语场、语旨和语式决定的语域来构建不同的叙述世界，对同一个故事进行不同的心智活动，然后运用语言进行叙述表达。这时，就需要教师或同伴对词汇的输入和输出进行监控、评价和纠正。使其在叙述世界中体验不同词汇运用的语体特征，使语言的运用得体、恰当，符合当时的语域。如“buy”和“purchase”，在构建叙述时，首先创建一个故事。故事里涉及的事件可以是“买了一只笔”、“购买了一批电脑”、“买了一台冰箱”等等，人物可以是我、我家、学校等等，最后背景可以是上学途中、昨天、在商场等等。对这些不同故事的叙述，就能反映叙述者对这两个词汇的语体特征认知和使用情况。

此外，叙述也能体现学习者对词汇语法行为的认知情况，反映其对该语法行为的习得情况。这就需要教师或同伴对其进行监控和纠正，使其在指导下习得该词的语法行为。词汇使用频率受到语体特征和学习者知识程度的影响，在叙述中也体现出差异。

4.结语

谈论叙事时，最常见的是探讨叙事的话语层面，然而叙事的所有处理信息过程是人类心智的主要功能(Jameson，1981:13)，同时也是叙述的行为活动，包括心智活动和言语活动。“根据丹著的论述，它已经将叙述上升到人类认识与表达世界的基本方式的高度”(丹图，2007:12－13)。在英语的词汇学习中，叙述不仅可以强化学习者对词汇的记忆，深化对词汇的理解和运用，还能培养他们的自主学习能力和创新意识。更为重要的是，叙述是认知和运用词汇的一种基本方式，它通过心智活动构建叙述世界，创造故事，然后通过言语行为表现出来。这一过程既是认知或学习词汇知识的过程，也是习得词汇知识的过程。

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