双语聋教育中的语言学问题＊

2011-03-16郑璇

听力学及言语疾病杂志 2011年5期

郑璇

双语聋教育中的语言学问题＊

郑璇1

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语言问题是聋教育的核心问题,双语聋教育的诞生、发展与传播,处处离不开语言学的参与。双语聋教育理念的成型直接得益于20世纪60年代以来手语语言学的发展,其理论精髓在于主张以手语作为聋人的第一语言,促进第二语言（即本国主流语言）的学习。本文针对当前中国内地的双语聋教育现状,以中国手语（CSL）为研究对象,力求对双语聋教育中涉及到语言学的一些热点问题进行阐述。

1 手语的内涵和语言地位

手语是“人们在聋人环境中使用手的手形、移动、位置、手掌朝向,配合面部表情和身体姿态（有时也配合口型）,按照一定的语法规则来表达特定意思的交际工具”[1]。手语语言学之父William把手势分解成三个要素:位置、手形、运动[2]。在20世纪70年代初期,语言学家又提出了第四个要素——手掌朝向 ,即手形（handshape）、位置（location）、运动（movement）、方向（orientation）是用来描写手语形态的四大要素,也是四个区别性特征。这与有声语言的口腔开合、舌位高低、嘴唇圆展等语音区别性特征类似[3]。

在实践中,经常遇到将“中国手语”和“《中国手语》”混淆的情况。实际上,《中国手语》是一本书,是中国聋人协会编写、华夏出版社出版的一本手语词汇集,该书虽然通过行政命令推广,但许多聋人并不完全接受其中的手语打法。“中国手语”则是中国聋人群体使用手语共同语,也可看作是各地地方手语的综合。

要正确地把握中国手语的内涵,还有必要区分两对概念:

第一对概念是自然手语与手势汉语。自然手语（natural sign language）是指聋人在没有系统学习主流语言的情况下,作为第一语言获得的手语,这是一种未受过主流语言干预和影响的较为纯净的手语,和有声语言没有必然联系,不受有声语言语法规则的制约。手势汉语（signed Chinese,也译为文法手语、规约手语、教学手语等）顾名思义是汉语的手势符号化,是用手势来表达的汉语,其语法规则和汉语完全相同,主要运用于聋校教学与聋听交往。二者的区别主要在语法（包括词法与句法）层面。只有前者才是真正意义上的聋人手语。

第二对概念是手势语与手指语。所谓手指语（又称指拼法、手指拼法、指语）,是用手指的指式变化代表单个字母,按字母组合顺序依次拼出词语的一种表达方式。而手势语则大致等同于以单个手势为单位的自然手语。长期以来,许多特教人士认为“手语分为手指语和手势语”。事实上,二者有着本质区别,首先,手指语表音,手势语表意,手指语是依附于主流语言的,而手势语却是独立于主流语言之外。其次,手指语仅以若干指式为基础,只要掌握了这些基本指式即可拼出任何单词乃至于句子段落,而学习手势语的过程却复杂得多。再次,自然手语的语法规则同有声语言有极大差异,而手指语的语法却和有声语言完全一致。总之,手指语本质上是以手势为载体来记录有声语言的工具,汉语指语就像电码、旗语一样,是汉语的一种语言表现形式[4]。

美国是手语语言学研究起步最早的国家,早在20世纪60年代初,William就明确提出美国手语是一种语言。此后,世界各地语言学家也纷纷证明本国手语是独立的语言。当代脑认知科学的发展证实了手语和有声语言一样都由左脑的语言区处理,这为手语的语言地位提供了生理学上的证据。因此,中国手语是一种独立的语言,不以汉语为基础。

2 作为教学语言的手语特征

自1880年米兰会议以来,口语教学法的主导地位在世界范围内得到确立,影响了包括中国在内的许多国家和地区。过去,在口语教学观的影响下,有的聋校排斥聋人教师,忽略手语在课堂教学中的重要地位,不重视教职工的实际手语技能;大批手语水平低下的、仅能以口语为主、辅以不完整的手势汉语片段进行教学的教师进入聋校;在课堂上,他们难以和学生进行真正沟通,教学有效性极其低下。健听教师手语水平不理想的一个重要原因在于对手语缺乏正确的理论认识。不少教师在学习手语时,不是通过和聋人的实际接触来学,而是依靠《中国手语》这本词典纸上谈兵。而该书南北杂糅、以汉语为纲、大量采用指拼、不涉及句法的编写原则决定了它和聋人实际使用的手语必然存在较多的出入。

此外,健听者学习手语还存在两个难点:一为手语的视觉性。手语是一种形义结合的视觉语言,也是一种立体多维度的语言。因此,健听者学习手语成败的关键在于是否能掌握视觉语言的特点,将自己所要表达的信息按照聋人习惯的方式加以整合并通过视觉方式呈现出来。二为手语的类标记（classifier）。自然手语的精髓在于千变万化的类标记,同是一个“拿”的概念,却因受事对象的不同而衍生出多种打法,如“拿杯子”、“拿笔”、“拿棍子”、“拿球”、“拿纸”等等。这通常是听人在学习手语时感到最难掌握的部分,也可以作为判断听人的手语是否地道的重要标准。

在双语聋教育中,作为教学语言的手语应是自然手语,而非手势汉语。手势汉语是汉语的手势符号化,其形为手语,其神为汉语,具有语序对应、节律趋同、口形伴随、表情中性、字形优先、虚词省略等特征。教师在课堂上使用手势汉语讲课,其实质还是汉语,对于以手语为第一语言、汉语尚不娴熟的聋童来说仍然会存在接收和理解上的巨大障碍。

需要特别说明的是,自然手语与手势汉语的区别主要在语法层面,但在词汇层面,自然手语也存在大量向汉语的借用,如仿译、借音等。由于汉字是一种表音表意记号文字,因此除了指拼之外,中国手语还可以从字形方面来借用汉语,“仿字”和“书空”即为典型代表。语言是一个开放的系统,我们不能因为自然手语借用了汉语成分便将它同手势汉语相混淆。

手势汉语以手语为形,以汉语为神的本质决定了它是连接自然手语与汉语（包括口语和书面语）的桥梁,许多聋校教师都有切身感触,一个能准确流利地运用手势汉语的聋生,其书面语的表达能力、逻辑思维能力也会高于手势汉语能力较差者。因此,手势汉语打得好不好,可以作为考查聋生（尤其是高年级聋生）汉语水平的参考标准之一。

3 手语对书面语习得的影响

一般来说,聋儿最先习得完成的第一语言是当地的中国手语,而汉语即使更早开始学习也会是较晚习得完成的第二语言[5]。许多聋童在进入聋校之前,其家庭教育基本是一片空白,手语和汉语都不会,但短短两三年过去,他们就能以流畅的手语叙述情节复杂的故事了。与之形成鲜明对比的是,他们汉语学了很多年却还写不出一段通顺的话。来自中州大学的调查指出,相当一部分聋人大学生不会使用常用的词语,语句颠三倒四,连请假条和个人简历都写不好[6]。聋人大学生的情况尚且如此,基础聋教育阶段存在的问题更是可想而知。

许多特教工作者将聋生的书面语问题归结为手语对汉语的干扰,认为聋生打出来的手语语序是颠倒的,所以写出来的汉语句子也是颠三倒四的,只有训练聋生打手势汉语的习惯,放弃使用自然手语,才能写好汉语句子。这种看法是错误的,其原因有二:首先,每一种语言都有其独特的语法特征,我们不应戴上一种语言的有色眼镜去看待另一种语言,否则就会觉得另一种语言“颠倒”、“省略”、“不合语法规范”;其次,聋生学习汉语的过程中,手语作为第一语言,既能起到正面作用（正迁移）,也能起到负面作用（负迁移）,这是任何双语习得者都会遇到的现象。如何最大限度地利用正迁移,避免负迁移,是一个非常值得思考的问题。

Wilbur曾对美国手语在聋生英语学习中所起的作用作过探讨[7],他认为,把聋生的英语习得中出现的独特语病归咎于美国手语,而不调查其他因素对聋生英语学习的影响,这是一种非常武断的行为。判断聋生的英语学习问题是否应归咎于手语,需要分析聋生的语病,辨别哪些是听人儿童习得母语时也会犯的,哪些是其他双语习得者也会犯的,还要排除另外的一些因素,如学习障碍等,最后才是探究手语的结构,探讨它在英语习得中扮演了一个什么样的角色。他得出的结论是:手语并不是问题之所在,目前尚无证据表明手语对主流语言的习得起了阻碍作用。这一思路对我们思考中国手语对聋生汉语习得的影响不无启示。实际上,在以汉语为第一语言的聋生身上,甚至在不少随班就读的聋生身上,我们也观察到了许多诸如语序颠倒之类的语病,这充分证明汉语学习中遇到的这些障碍不是手语族聋人独有的。其原因正如Wilbur所认为的那样,可归结为听力障碍造成的大大减少的语言输入和交际体验。

国内外许多研究者发现,聋校里来自聋人家庭的聋孩子,往往比父母都是健听人、进校后才开始学习手语的孩子成绩更好,在自我认同、成熟度、责任感、人际关系、表达能力等方面都更出色,其原因就在于他们比较系统而单一的早期手语学习显示了优越性。可见,不论是口语还是手语,让聋童在学习语言的关键期尽早掌握一种完整的语言,可以解决聋童的语言输入受限的问题,大大促进师生交流或亲子交流,从而让他的智力与认知能力正常发展,这也正是双语聋教育理论的核心所在。

4 在教学中如何处理双语关系

4.1 聋校语文课的定位教育部制订的《小学语文课程标准》强调九年义务教育语文教学应使学生认识3 500个左右常用汉字,能正确工整地书写汉字,具有独立阅读的能力,学会使用常用的语文工具书[8],这些目标也同样适用于聋生。而标准中所规定的使学生学会汉语拼音,能说普通话,形成良好的语感,能具体明确、文从字顺地表述自己的意思,具有日常口语交际的基本能力等,聋生掌握起来则有一定难度。《普通高中语文课程标准》将中学语文教学目的规定为“进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力”[9],这一目标对聋生来说难度更大,因为在普通生向更高目标攀登之时,他们却还徘徊在汉语学习的初级阶段。因此,聋校教学需要根据聋生的特点来确定切合实际的教学目标,同时也需要针对学生听力损失程度不一、语言发展状况多元化的现状来制订个别教育计划（IEP）。

从实际情况来看,即使到了大学阶段,聋教育中的语文教学任务仍然在于教授学生如何写出通顺而合乎汉语规范的句子。因此,无论在哪个教育阶段,聋生的语文教学都应牢牢把握住“语言学习”这个中心,聋校的语文教学应当是汉语学习课而不是文学鉴赏课,重点应放在汉语基础知识的学习和阅读写作训练上。对聋生的语文教学目标宜适度降低,不可将对健听学生的教学方法与教学要求直接照搬于聋校教学中,而应以对外汉语教学的情形作为参考。

双语聋教育对传统教学理念的革新主要表现在教学语言和课程设置的变革上。双语聋教育认为应使聋童先掌握第一语言——手语,并以此促进本国主流语言的习得,最终成为平衡的双语使用者,并且能够在聋文化和主流文化间自由转换。在此理念主导下,语文教学实质上就成了以手语为媒介来学习汉语的过程。在学前教育和初等教育阶段,手语所扮演的角色至关重要,学校应开设专门的手语课程以保证聋童能获得完整的第一语言;随着聋童年龄的增长和汉语能力的逐渐增强,手语在汉语习得中所起的作用也渐趋减弱,最终达到平衡的双语使用状态。

4.2 聋人教师的参与 “必须有聋人教师参与教学”是双语聋教育的基本主张之一,因为只有聋人教师能熟练的使用聋人手语,是聋童手语的最好示范者与教授者,他们本身即以手语为第一语言,对手语的掌握及运用非常纯熟。尤其是在手语语法规则的表达方式上,聋人教师对其的了解程度是健听教师无法比拟的。在教学中,聋人教师能够最大限度地看懂学生的手语,更全面地感受学生的心理状态、需求、知识水平及接受能力,使师生之间达到完全无障碍的交流,大大提升课堂教学效果。同时,聋人教师与聋童的情感沟通更容易,作为聋童的榜样,他们参与教学对聋童身份认同感的确立有积极的影响。在高校中开展聋人师范教育,选拔各方面都比较优秀的聋人,形成聋师培养的专业机制,是双语聋教育长期可持续发展的重要保证。聋人教师与健听教师的合理分工与密切合作,是保证双语教学顺利开展的必要条件。杨军辉[10]指出,聋听双师的具体配合形式由于两位老师的实际地位不同,而出现两种合作形式:第一种是平等的双师制,第二种是教师启用教师助手的形式。在实际教学中,还可能衍生出更多具体的合作形式。但不论是何种形式的合作,都必须充分发挥聋人教师长处,将他们作为健听教师与聋生之间的沟通桥梁,这样才能保证双语教育的顺利开展。此外还需要注意,在双语聋教育中,聋人教师的价值不仅在于教聋童学会手语,还在于在主流语言教学方面发挥积极作用。否则,这种教育将是不健全的,甚至是不成功的[11]。

4.3 在教学中区分与整合双语

双语教学在实际操作中的难点主要集中于对双语的把握和运用上。

从宏观层面上看,许多人对双语教育的误解源自对“双语”的错误理解,认为双语即手口并用地教学,或人为将双语教育同听力语训对立起来。事实上,双语教育不等于“全面交流法”,也并不拒绝对有条件的聋儿进行口语康复训练。还有人认为双语聋教育与融合教育彼此不可调和,但事实上,只要有了完善的支持系统,如手语翻译、资源教师等,二者完全可以并存。双语聋教育的先驱国之一挪威目前已经取消了聋校,聋童全部进入普通学校就读,这即是一个将二者结合的成功范例。聋童在普校读书,意味着他拥有了主流语言的大环境并沉浸在其中,其主流语言学习进程必然会事半功倍。而聋童使用双语的权利,尤其是使用手语的权利是不应因为就读的学校而发生改变的,即使聋童在普校就读,也可以通过资源中心、聋人俱乐部等渠道保持与整个聋人群体的联系。

在聋校课堂教学中,自然手语和手势汉语各有其特点,教学中要根据学生的实际情况合理运用。在聋校语文教学领域,目前国内比较一致的意见是聋人自然手语用来诠释课文中的汉语字、词、句、文,在引导学生理解汉语书面语的基础之上,再运用手势汉语或书面语来呈现汉语,使学生真正明白汉语的表达规则,并扩大汉语的使用信息量。在其他科目的教学中,自然手语的比重可更大,因为许多陌生概念、科学术语用手势汉语来表达很难解释清楚,但用聋人的母语稍作解释,学生即可明白。

从SigAm项目在中国的实践历程来看,在聋校教学实践中遇到的问题主要是:教师的自然手语水平未臻熟练;教师本人难以区分自然手语和手势汉语而混杂使用;教师无法根据场合和需要来决定使用何种语言;健听教师和聋人教师分工不合理,配合不默契;学生难以掌握从自然手语到汉语的转换机制;学生过度使用手势汉语帮助记忆而忽略了对汉语本身的记忆;教学活动设计过于偏重对自然手语的理解而忽略了汉语学习等。要解决这些问题,一方面需要继续充实和完善双语教学法的具体理论,另一方面也需要教师不断学习,加强自身的理论修养。

总之,纵观聋教育史,自米兰会议至温哥华会议的130年,我们可以清晰地看到对聋的态度是如何由病理学视角转向社会学与文化学的视角。聋人的语言教育同样也经历了一个从压制手语、口语独尊到高扬手语、多元并存的转向。在此过程中,手语语言学的发展功不可没。对手语进行更深入的语言学研究,探索更有效的双语教学具体方法,是下一阶段聋教育工作者和语言学家们所面临的主要课题。

1 杨军辉.中国手语和汉语双语教育初探[J].中国特殊教育,2002,1:27.

2 William CS.Sign language structure:An outline of the visual commuication system of the American deaf[M].University of Buffalo:Linstok Press,1960.78～78.

3 Scott KL.Grammar,gesture and meaning in American Sign Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.6～6.

4 郑璇.中国手语的语言地位（Ⅱ）[J].听力学及言语疾病杂志,2010,1:57.

5 龚群虎.聋教育中手语和汉语问题的语言学分析[J].中国特殊教育,2009,3:63.

6 白瑞霞.聋人大学语文与中学语文教育衔接的思考[J].中国特殊教育,2009,3:44.

7 Wilbur RB.The use of ASL to support the development of english and literacy[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2000:5:81.

8 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001.1～5.

9 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社,2003.1～3.

10 杨军辉.关于聋听双师的双语合作教学的形式[J].http://www.deafedu.com/bbs/read.php?tid=30684&keyword:2007.

11 鹿崇涛,张鹏.聋校双语进程任重道远——试谈双语聋教育面临的困境[J].山东特教,2009,1:33.

10.3969/j.issn.1006-7299.2011.05.017

时间：2011-9-5 14:40

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