大学英语课堂教学中听写测试研究

张 蕊

(1.陕西师范大学教育学院， 陕西 西安 710062；2.陕西科技大学外国语与传播学院， 陕西 西安 710021)

0 引 言

教学与测试是语言学习的主要环节，两者互相促进，语言测试是学习者检测语言能力的重要标尺.课堂测试在英语教学中占有重要地位，它旨在考察学习者对已学知识熟练掌握的程度.目前，英语教学中许多教师片面追求四、六级过关率，对社会上的大型综合水平测试相当重视，但却忽略了课堂测试的科学化设计.许多教师在课堂教学中往往采用单词听写、造句、翻译等手段检测教学效果，很少实施英语篇章的听写.就听写能否用于课堂测试，学界形成了两种不同的意见.一派认为这种测试手段一无是处，应该坚决放弃；另一派认为，如果没有时间设计其他形式的测试，听写几乎可以说明一切问题.笔者经过实践认为，听写能够检测学习者多项语言技能，包括学习者的词汇量、句法、听力、理解等技能.为了证实此种观点，本文借用Bachman的语言测试模式理论，通过设计适当的篇章听写内容，用个案研究的方式论证了篇章听写对学习者语言学习的促进作用，通过数据统计分析了篇章听写的可行性，以期对英语课堂教学有所裨益.

1 理论背景

1.1 随堂测试与听写测试

按照不同用途测试可分为以下几种类型：学能测试(Aptitude Test)、进步测试 (Formative or Progress Test)、成就测试(Achievement Test)、 分级测试(Placement Test)、水平测试(Proficiency Test)，其中成就测试和水平测试是大学英语教学中常用到的测试方法.水平测试直接测试学习者的综合语言能力，如TOFFLE和GRE；成就测试与语言教学紧密联系，目的在于测试学习者对一定语言输入的掌握.随堂测试属于成就测试，旨在检查教学效果，帮助学习者巩固知识，其重要性可见一斑.

20世纪40年代以来，听写一直被用作测试或教学的手段.到了20世纪50、60年代，随着分立式语言测试方法的流行，听写不再受到重视.以Lado为代表的一些测试专家认为听写只是测试单词拼写，它既不能检查语音掌握，也无法测试听力理解.20世纪70年代以后，Oller等学者提出了整体语言能力假说，经过研究表明，以听写、完形填空为主的综合测试手段可以更好地检测学习者的真实语言水平，因此听写又重新受到了重视.

1.2 Bachman的语言测试模式

Bachman认为，语言交际能力由语言能力、策略能力和心理生理机制3部分构成.语言能力包括生成或辨认具体语言知识的能力，策略能力是运用各种语言知识达到交际目的的手段，心理生理机制指运用语言交际时所涉及的神经和心理过程.刘润清教授用图1表示了语言交际能力与语言使用的场景及语言使用者知识结构之间的关系[1].

图1 语言交际能力与使用场景及使用者知识结构的关系

学习者习得语言时，不仅应该掌握语言的基础知识，由于语言是用来交际的，因此使用语言时还应注意命题内容的准确、有恰当的功能目的以及得体的语言使用环境.“这就需要所有语言策略和语言知识的各个方面同时互相作用，即上述三种策略都要与语言知识的各个方面相互作用”.基于此理论，在随堂听写测试中，内容和形式不仅要考察学习者对基础语言知识的掌握，还要考察学习者基于语言知识能够输出语言的能力，因此，在设计随堂听写测试时，不应拘泥于学生听篇章写出原文的形式，还应以多种方式测试听写内容.

2 研究过程

2.1 假设

以以上理论为基础，本文在研究中试图论证以下假说[2-4]：

(1) 经过一段时间的测试，频繁进行听写训练的学生比不进行篇章听写的学生语言能力强.

(2) 经过听写训练的学生听力、阅读、写作能力均有所提高.

(3) 只要制定具体详细的评分标准，对篇章听写的结果可以做到客观公正的评价.

2.2 研究对象、方法和过程

2.2.1 研究对象

以陕西科技大学一年级两个班共59名同学作为测试对象，两个班在一学期内由同一名教师授课，教师根据上学期期末考试的成绩将两个班分成水平相当的两组，分别为实验组和控制组，最终共有59名学生的成绩有效.

通过对实验组和控制组上学期期末成绩的分析表明，两组的平均语言水平在实验前基本相同(如表1所示).

表1 两个实验组上学期期末考试成绩的统计数据

从表1可以看出，两个班在上学期期末考试中虽然平均分有所不同，但经过T检验，从统计学角度来看，两组学生的语言水平并无显著差异.

2.2.2 研究方法和过程

两个组使用的教材均为上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程2》，每单元共需6个课时.在实验组授课中，听写分两部分完成，在第6课时即课后语言点讲授前，第一部分听写中，教师利用20分钟时间对本单元文章的某一段落或课后完形填空一题，即文章的综述进行听写，教师共读两遍，第一遍为正常语速，第二遍用较慢语速保证学生能够有足够时间写出句子；然后第二部分听写中，为保证文章水平适合学生，教师选取本书中学生不熟悉的下单元Text B某一段落进行听写，共读3遍，均用正常语速，要求学生在听完3遍之后写出段落的大概意思.一学期共进行了7次听写测试，有3次要求交上来，由教师根据一定的评分标准进行批改，另外4次均由学生对第二部分大意的写作发言，以督促学生按时复习本单元知识，更好地完成听写测试[5，6].

表2 两个实验组本学期期末考试成绩的统计数据

在控制组中，教师不会在第6课时进行篇章的听写，有时间就简单听写单词，没时间就督促学生下课后加强复习.在学期末实验结束时，教师对学生的期末考试成绩再次进行了比较(结果如表2所示).

同时，为了检验学生经过实验是否能提高写作、听力及阅读理解的能力，本文对实验组上学期和本学期期末成绩中的单项成绩也进行了比较分析(结果如表3所示).

表3 实验组单项成绩对比分析

在进行学生听写测试的过程中，教师制定了详细的评分标准，由于单词拼写容易拼错，且有拼法和语音的混淆，于是教师决定拼错两个单词扣0.5分.如果出现其他错误，如语法、缺词、单词形式等错误则每处均扣0.5分.

3 研究结果与分析

通过实验得知，控制组和实验组在实验前后确实出现了差异.实验前，两组通过T检验表明语言水平并无显著差异，然而实验后实验班的平均分数明显高于控制班，成绩的离散程度较小，通过T检验得出P< 0.05，说明两组在实验后语言水平有了明显差异， 这就验证了Oller的整体语言验证假说，证明课堂教学中进行听写测试可以测量学生的语言水平，督促学生通过准备听写测试复习所学内容，逐步提高英语水平.表3中对于实验班单项成绩的对比分析说明，听写是综合性的语用测试，能测验学生的词汇量、句法、听力、理解等多方面的要素和技能.但是，听写也不是万能的，从表3可以看出，学生在经过频繁的听写训练后确实提高了听力和写作水平，这是因为在测试中学生必须在听懂的基础上表达所听到的语言输入，而对于阅读的帮助却很有限，P值显示学生在实验前后阅读理解能力并没有显著的提高. 实验还证明听写测试的最大难点是评分的问题，尽管教师制定了详细的评分标准，但在实际操作中却遇到了很多困难，首先，按错词扣分是不得已之举，信度很差，有的单词确实是学生的词汇量不够，或有的音不易区别，两个错词扣0.5分是合理的，有的却是因为理解错误或语法错误，这时似乎应多扣分，所以教师很难给出客观的具体分数，好在听写测试本身只是手段，测试的分数也不重要，只要保证学生能够较好的完成测试就达到了目的.

4 结束语

由上文可见，对学生进行频繁的听力测试能够促进其语言的习得，它能够帮助学生提高听力和写作方面的语言能力，对阅读提高却帮助不大，这与最初的假设不同.另外，由于无从考量学生的心理生理机制，在评分时很难用数据准确衡量学生真实的语言水平，这也与假设相悖.总之，尽管听写测试很难评估，有其不能避免的局限性，但是由于它对学习语言的促进作用，我们应该在课堂教学中实施听写测试，在教学大纲基础上考察学生对课本知识的掌握，通过要求学生复述听力材料最大限度地在随堂测试中提高学生的综合能力.

参考文献

[1] 刘润清，韩宝成.语言测试和它的方法[M].北京：外语教学与研究出版社，1991.

[2] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].安徽：安徽教育出版社，1995.

[3] 文秋芳，俞洪亮.应用语言学研究方法与论文写作[M].北京：外语教育与研究出版社，2004.

[4] 何广铿. 英语教学研究[M]. 广州：广东高等教育出版社，2001.

[5] 黄冰. 第二语言习得入门[M]. 广州：广东高等教育出版社，2004.

[6] 桂诗春. 我国外语教学的新思考[J]. 外国语，2004，(4)：2-9.