语文阅读教学中“伪对话”现象的思考及策略

沈 芸(江苏省常州市武进区东青实验学校)

新《课标》提出的“师生平等对话”阅读教学赋予学生以主体地位,将学习和发展的主动权交给了学生,破除了以教师为中心的“一言堂”局面,把课堂真正变成学生的学堂,让学生在课堂上“活”起来,“说”出来。在对话中,教师对文本的有关解释并不存在最高或最终的权威。这为学生对文本的解释提供了一个开阔的想象与创造的空间。师生在对话中思想相互碰撞,迸发出智慧的火花,引发创造的灵感和冲动;在对话中甄别真善美,提升道德人格,涵养人性。然而,教学过程中往往会出现名义或形式上是对话,其实并不是有效对话,甚至是反对话的“伪对话”现象。“伪对话”使人产生错误的判断,不能产生真正的教育效果,使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态。下面结合笔者的教学实践及听课体会,谈谈在语文教学过程中出现的“伪对话”现象及有效对话的生成策略。

“伪对话”现象之一:游离文本的探究主题,课堂对话犹如隔靴搔痒

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力等新课程理念,已成为语文老师的追求。三重对话构筑了新型的课堂生活,更成了维系语文课堂生命力和发展力的骨架和支柱。然而,师生对话的基点到底是什么?文本本身的价值何在?只是为对话而对话吗?

一次公开课的展示活动中,一位女教师教授郭沫若的《石榴》一文。整堂课运用大量多媒体教学手段,翔实地对石榴的叶、枝、干、花、果实进行了介绍。当讲到石榴的果实时,该老师的教法更“妙”,她先让学生找出描写籽儿的有关句子,接着让学生把事先带来的石榴拿出来品尝一下,体会课文写得对不对。学生品尝后,纷纷举手回答,有的学生感到味道甜津津的,有的感到酸溜溜的,还有的学生说,品尝后嘴里感到清爽无比。

郭沫若所咏颂的石榴,不畏炎阳傲然开花,而以上的教学对话对于石榴的精神品格只字未提,课堂演变成生物课,完全背离了教学主题,课堂貌似对话,实则是“伪对话”。学生不能在教师指导下与文本进行真正平等的对话交流,文本的价值未能得以切实体现,导致了课堂资源的浪费。

策略一:有效提问,让对话成为学生、教师、文本三者之间的桥梁

对话总要围绕一定的话题展开。在课堂上,话题往往体现为一个问题。富有价值的问题可以由教师提出、也可以由学生提出,还可以师生共同确定。但这个问题必须是关键性的、有深度的、有探讨价值的,并且是能够统领全局,能够准确触摸到文本脉搏的问题。如一位教师执教《斜塔上的实验》时,在根据课文内容把题目补充为一个完整的句子后提问:伽利略在当时的社会里、在别人的眼里是什么样的呢?同学们能否用一个字来形容一下?紧接着,教师让学生选取一个“疯”字,从文中画出能够表现伽利略“疯”的词语、句子,并说说“疯”的字面背后体现了伽利略怎样的精神和品质,取得了较为理想的教学效果。

一堂语文课,教师不可能在有限的时间里,做到面面俱到。有时,我们只要抓住一个恰当的切入点,就能达到“牵一发而动全身”的效果,大大提高课堂教学效率。因此,教师一定要注意提问的质量。所提的问题应建立在紧扣文本的基础上,并且要有一定的价值,而不是不加筛选地捡到一个问题就提,教师应避免无意义的提问。对于学生提出的话题,如果是与教学毫不相干的或者本身就不具有任何价值的,教师应及时予以纠正,引导学生进行有效的对话教学。

“伪对话”现象之二:对话是教师温柔的陷阱,“精彩”与生成无关

课堂教学中,教师早已有预定的答案,却要以对话的形式来与学生进行交流。不论对话的结果是什么,最后唯一正确的答案是教师手中的答案。换言之,教师要求或强制学生接受自己的答案。这种对话是教师温柔的陷阱,是扭曲的“对话”教学,是戴了面具的更为低效的“满堂灌”教学。如余映潮老师在执教课文《散步》时,创设了“试着给文章再拟一个标题,并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道”这一情境,迅速使学生走进了文本的意境中。从学生呈现的答案来看,可谓精彩纷呈。不仅有理有据,而且学生的思维开始与文本进行碰撞,火花异常美丽,但最后余老师却又“话说回来”,还是“散步”这一标题好,教师仍然支配着课堂。

策略二:充分尊重学生,给学生表达的机会,予以正确的评价和引导

教师在课堂教学对话中应该创设平等、民主的对话氛围,真诚地投入到与学生的对话中去。教师应不断加强驾驭问题的能力,提高自己的对话水平。当课堂出现“不和谐”的声音时,需要的不是怒火,将课堂燃烧得鸦雀无声,而是用我们的教育智慧,予以正确的评价和引导。

如我校一位教师上《木兰诗》时,要求学生结合文本,说说你喜欢木兰这个人物吗?为什么?大家从各个角度进行解读,忽然一个学生的回答打破了和谐的课堂气氛,他略带狡黠地说:“我觉得木兰没有女人味。”大家都以为该教师会火冒三丈,可结果出乎意料。该教师不紧不慢地启发学生:“一个人是多面体,木兰驰骋沙场展露了巾帼不让须眉的一面,可是,从文章来看,木兰也不乏女儿的娇态。但是,为了“忠”“孝”二字,木兰毅然舍弃了红装,更可见木兰的忠孝两全。

当学生在课堂上说出与正确答案风马牛不相及甚至有些荒唐的答案时,应当充分尊重学生,给学生表达的机会。只有以正确的评价和引导,才能让学生释放能量,让他们豁然开朗,对课堂的动态生成起到画龙点睛的作用。

“伪对话”现象之三:“我说的不是我想的”,对话只是徒具形式的空壳

大容量、快节奏、高密度,往往是一些语文教师的课堂追求,甚至一些地区还以此作为评价语文课堂教学效果的重要标准。试想,学生对文本还只是一知半解,教师便将问题直入 “文本”的心脏,或教师提问之后,没有留给学生任何思考的余地就开始要求学生立即作答,那么学生所说将不是他思考的结果,而是对教师提问的敷衍。

一位教师教授《祝福》时,模仿了袁卫星老师的教学设计。他一开始也抛出了“祥林嫂是自然死,还是他杀,抑或是自杀”这一很有思考价值的问题。他以为这个问题一提出,能够收到与袁老师同样的效果,能够一步步引导学生找到杀死祥林嫂的元凶——封建礼教。但结果却出乎意料,整堂课学生一直在“他杀或是自杀”这一问题上纠缠,甚至到下课之前,还有很多同学认为祥林嫂是自然死亡的。

袁老师曾在他的教学反思中说过,他的这堂课有一基础,那就是他们班每一个学生人手一本教学参考,而通过这堂课的学习,使学生不再抽象地知道“礼教杀人”这一抽象的结论,而是让他们在问题的争论中,在感受形象的同时受到心灵的震撼,进而认识到礼教何以能够杀人。而这位教师,没有留给学生足够思考和自主学习的时间和空间。表面上师生或生生之间的对话有来有往,好像讨论、争辩得很厉害,但实际却言不由衷,对话只是徒具形式的外壳。

策略三:给课堂这张画布“留白”

中国画有一种手法,叫“留白”。这种手法往往能给人营造一种气韵生动之感,画面上流动着生命,使观者得以在那白而不空的空间徜徉。中国画的这种手法让我不禁想起了青年教师形象大赛中某教师执教《蔚蓝的王国》的教学片段,当教师问:“在作者梦中蔚蓝的王国里究竟有什么呢?假如要让你变成一幅色彩绚丽的图画,你觉得那画面当中应该画些什么呢?”教室顿时一片沉寂,教师并没有急于让学生回答,而是给予了学生充分的思考时间。当发现尚未打开学生的思维时,才把这一问题细化成“王国里有些什么人、什么景呢?”并且指导学生在课文中圈点勾画。然后在此基础上进行交流合作,一方面注重了学生的独立思考,另一方面保证了合作的有效性。正所谓留白与着墨相对,两者互相依赖,相得益彰。没有留白,便不能显出着墨处的美妙。空白是为了“多”,为了“够”,为了满足,有空白才能给人以无尽的感觉,才含蓄,才能使观者以想象力去丰富它。

参考资料:

1.《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社。

2.曹明海《语文新课程教学论》,山东人民出版社。

3.张志公《张志公语文教育论文集》,人民教育出版社。

4.严永金《最能激发潜能的课堂提问艺术》,西南师范大学出版社。