小组活动:英语课堂教学的有效模式——英国华威大学EFL课堂观摩有感*

沈 蕾

(浙江师范大学 行知学院，浙江 金华 321004)

20世纪60年代末的英国语言教学改革催生了“交际教学法”，随即成为语言学界倍加推崇的新型教学方法，并在全世界范围内推广开来。其强调二语教学要以发展学生的交际能力为根本宗旨，语言学习要满足现实世界各种交际情境的需要，培养学生能够准确、合理并灵活地使用语言的能力。这一要求使得传统语言教学中“以教师为中心”的课堂模式受到强烈冲击;相对地，“以学生为中心”的教学理念被广为推行。在课堂教学中，教育者们开始高度重视学习者之间的积极互动，充分发挥他们学习的主动性，变“知识的被动接受者”为“主动学习者”并产生自我对学习的强烈责任感。鉴于大多的课堂交际活动都强调合作性，都需要学生以小组为单位来实现，因此在现代语言教学中，小组活动普遍受到广大教师和学者的青睐。如何在英语课堂中有效地开展小组活动，合理利用小组合作学习来达到提升学生交际能力的目的，成为英语教学者们普遍关心和探讨的主题。

作为英语教学新思潮的发源地，英国在英语教育领域久负盛名，始终处于研究和发展的前沿。笔者有幸利用在英国学习的机会，观摩了华威大学(The University of Warwick)的数个二语课堂，均为该校应用语言学中心专门为EFL(英语作为外语)学习者开设的英文课程。通过课堂观察、课后与师生访谈交流，并结合相关文献，试图分析和寻找外国英语课堂中新颖有效的教学法，尤其关注在交际教学法指导下如何顺利地开展课堂小组活动，设置合适的小组任务，以及教师在学生进行小组活动时的引导和表现。本文期望在汲取国外英语教学的先进理念和做法的同时，能对我国大学外语教学带来有益的启迪和反思。

一、背景概述

英国华威大学的应用语言学中心为世界各地的语言学习者开设了以提高英语水平为主要目的的多种EFL课程。在相关老师的协助下，笔者申请观摩课堂教学的请求得到允许，从中选取了2个语言班，对其多节英语课进行了为期一个月的听课观摩(以下简称1班、2班)。华威大学EFL课程实行小班教学，被选取的两个教学班学生人数分别为16人、20人，学生几乎都来自日韩等亚洲国家，与中国学生拥有较为相似的语言学习背景，由具有多年英语教学经验的英国当地教师执教(以下简称教师1、教师2)。为了反应真实的课堂，不影响教学活动的正常进行，不给学生和老师造成压力，笔者用笔记的方式记录下整体教学过程、教学的特色、师生及生生互动中的亮点。同时，在课间休息和课后闲暇与师生进行访谈交流，旨在更深刻地了解教师设计各项教学活动和任务的意图，以及来自学生的反馈。并依据笔记和访谈的内容来写相应的听课感悟。

二、课堂观摩结果分析

英国课堂给人最直接最明显的感受是其生动活跃的课堂氛围。事实上，教师的讲解指导并不多，而是给予学生更多的运用语言的机会，专注于学生实用交际能力的培养，并且充分利用了小组活动的方式来组织教学，使学生成为课堂活动积极的参与者。这与我们所熟悉的“填鸭式”或“满堂灌”的沉闷模式形成了巨大的反差。通过整理听课笔记和访谈感悟，阅读相关文献，笔者总结了促成英国课堂小组学习顺利而有效开展的三方面因素:合理分组、活动设计和教师的引导。

(一)合理分组

如何把教学班合理地分成若干小组来进行各项教学活动，并不是简单的几个个体的组合，也不如想象中的那么容易。尤其在大量运用小组活动的语言课堂中，合理分组对创造班集体中轻松愉快的良好合作氛围有着至关重要的作用。

1.教室布局

英国著名英语教育学家Harmer认为，教室桌椅的摆放方式在某种程度上会对学生的互动学习过程产生影响。通过研究分析一系列多样化座位安排的实例，他进一步指出，教室的座位排列格局确实是影响课堂氛围的最明显而直接的一大因素:它不仅决定了学生与学生之间、学生与老师之间的相互态度，也决定了学生的互动方式，同时限定了小组活动和任务的类型。［1］34－37笔者在观察研究过程中，也很快发现了教室桌椅的布局、活动场景的布置对整体课堂的影响。英国教室的桌椅大多是可以任意移动的，老师都会根据不同的教学需求来进行组合摆放。在实际教学中，我们所熟悉的传统行列排放的“秧田式”布局大多只在课程内容需要教师系统讲授的情况下才会采用。如教师1在访谈中提到，由于空间的局限，学生的活动范围受到限制，这种强烈暗示以教师为主导的桌椅组合方式在EFL课堂里并不受欢迎。

观察发现，作为研究对象的两个语言班也鲜少采用此种布局，而被使用频率最高的是“马蹄型”布局，即学生座椅近似U型马蹄式排列，教师则背对黑板站在马蹄开放的口中。这种形式使得老师和学生，甚至学生与学生之间都能有直接的眼神交流和言语互动，既方便了老师对班级的整体关注和掌控，又不影响小组活动的开展。但其空间构成难以组成2人以上的学习小组，仅适合进行2人一组的结对活动，座位相邻的两位同学结为一组。这也是两位教师在马蹄形布局中频繁采用pairwork(结对活动)的原因。令人欣慰的是，即使那些性格较为内向害羞的学生也能积极参与pairwork，这在1班的体现尤为明显。该班学生英语能力相对参差，个别日本学生在课程初期甚至无法听懂教师授课，表现非常拘谨，回答老师问题时也总是沉默不语面露难色，显得局促不安。但在pairwork中，这几位学生却都能主动参与，自然地与同伴相互交流，共同承担小组任务。课后他们坦言，面对小组伙伴比面对全班同学作答要轻松得多，用英语交流时也更不怕犯错。而且2人学习小组会对他们产生一种无形的压力，自己若不参与就会拖累同伴，在责任感的驱使下，他们不得不活跃起来相互配合努力达成小组目标。课堂观摩中发现的另一种常用布局是“分组型”，每两张桌子拼在一起合并成一组规则分布在教室中，学生四人一组，两两面对面坐。这种桌椅摆放方式既方便实现2人一组的pairwork，也能进行4人一组的小组活动，教师设计小组活动时选择的余地更大了。笔者在观摩中还感受到，学生的小组荣誉感在小组型布局中更为强烈，尤其在进行竞赛型活动时，小组的集体观念得到了深化，各个成员纷纷献计献策群力合作，学生的参与程度更高了，课堂氛围也变得更好。

但值得一提的是，无论是马蹄型还是小组型的桌椅摆放，都受到班级大小的制约。此次研究的班级人数在20人左右，方便采用不同的教室布局，增加学生新鲜感的同时也有利于多种小组合作活动的进行。然而在我国传统的大学英语课堂，教室的桌椅通常是固定的，学生的人数也大大多于英国课堂，受客观条件的限制难以实现教学环境的最优化。这些都是对教学产生影响的不可忽视的因素，如何在现有条件下打破沉闷的课堂，充分调动学生的主观能动性，积极参与到教学活动中来，使他们对英语学习保有热情都是值得老师们深思和探索的问题。

2.能力分组

除了教室空间布局，笔者关注的另一个有关分组的问题是学生的能力和程度好坏是否应该作为分组的依据。分组的依据一般而言通常不外乎:一是学生自选小组或随机分组;二是能力一致分组，即同组内学生能力相近，亦称同质分组;三是能力交叉分组，即把不同程度的学生混合编组，亦称异质分组。目前来看，组内异质，组间同质的分组方式最被认同，教育界普遍认为小组成员的异质性对合作学习有着不可替代的促进作用。组内异质保证了各成员间的差异和互补，有利于生生之间的优势互助，能从多向度充分反映问题。且组间同质又为各小组间在较相同的起点上开展公平、合理竞争创造了条件。［2］

学生能力水平相差较大的1班就大多采用了异质分组，由教师指定把能力好的学生平均分配到各组中去，使各小组间保持大体均衡的水平。观察中笔者发现，异质小组中能力较弱的学生能够迅速获得来自优秀组员的“同伴辅导”(peerteaching)，适时矫正小组活动进行中的认知和行为的偏差。例如某学生对老师的任务指令不明确或活动进行中遇到困难，他就会首先询问自己的组员，通过优秀同伴的提示说明来共同探讨解决难题。这种分组方式很大程度上减轻了教师作为小组活动整体组织者的压力。他们不再是帮助的唯一来源，可以更好地掌控班级中各个小组的动态发展，提升管理的效能。而在同伴辅导过程中，学生们则可以相互帮助取长补短，发挥最大化的合作优势，提高小组活动的效率。

但在另一个班里，学生程度相差无几，教师2总是任由学生自主选择小组伙伴。他表示并不在意学生愿意和谁坐，和谁一组，虽然最后他们往往会结成友谊团体。若小组成员之间能够促成积极的情感氛围，拥有良好的人际关系，会极大地降低学生应用目标语言交际时的心理焦虑，增强学习动机。同时教师2还认为，“把学生群体根据能力水平来给他们贴上‘好生’和‘差生’的标签并不合适。有时候任意组合、随机分配的小组也能达到异质分组的目的。”由此可见，在应用小组活动之前，教师应该充分了解学生，综合考虑他们的个性兴趣和活动的特点，根据特定的教学环境和受众来判断应如何分组。无论采用哪种方式，分组的最终目的都是使学生能成为课堂活动的主人翁，有更多练习和使用目标语言的机会，在交际与合作中提升学习的责任感和自主性。

(二)活动设计

单纯地把学生分为若干个小组来教学并不能保证合作学习必然取得有效的成果，这就要求教师设计出有益有趣的小组活动和任务，学生才能主动参与并从中获益。笔者认为中国的语言课堂中开展小组活动面临的最大问题就是类型过于单一。教师的取材多来自于课本，活动模式也几乎固定不变。头脑风暴(brainstorming)和角色扮演(role-play)两种任务的使用频率特别高，很容易使学习者产生厌倦情绪，令小组活动最终沦为机械的语言操练。正如Harmer所说，“学生的倦怠情绪是成功教学的最大障碍”。［1］5国外的语言学者对小组任务的设计进行了深入而广泛的研究，分类并列举了各式各样丰富有趣的任务形式，都可供我们借鉴和学习，如:“1.信息差任务(information-gap):小组成员分别掌握不同(通常具有互补性)的信息，为了达成活动目标，他们必须通过相互交流来找出另一方所拥有的信息。2.拼图型任务(Jigsaw task):这是信息差任务的一种特殊形式。各个小组成员分别掌握不同的某块信息，除了通过交流来发现他人的信息之外，它还要求各个成员通力合作将获取的所有信息片段像拼图一样拼接完整，最终掌握整体信息。3.解决问题型任务(Problem-solving task):此类活动重点考察和培养小组运用目标语言来解决问题的能力。教师提供学生一系列解决某个问题的线索，通过小组讨论，每个小组都需要找到解决该问题的最终、通常也是唯一的途径。4.决策型任务(Decisionmaking task):学生根据某个有多种可能性方案的问题来进行商讨，其目的是通过合作在小组成员内部达成一致，选择出最恰当的一种方案并给出理由。5.交换观点型任务(Opinion exchange task):小组成员就某一个教师分配的话题来进行探讨或辩论。同学们可以各抒己见，不要求达成一致的看法，鼓励各种不同观点的相互激荡和碰撞。”除此之外，游戏、音乐、图片、访谈、戏剧表演、广告设计、编剧、作诗等形式都可以作为小组学习的备选活动。教师还可以借用现代化教学设备和多媒体资源来丰富活动的内容。［3］230－235［4］

笔者课堂观摩发现，英国教师的教学没有统一的教材，几乎都是围绕课程目标并基于自己的研究来自主选材，每次课前都会发给学生课堂讲义和课后阅读书目。材料选取的范围十分广泛，可以取自当地的报纸杂志、街头涂鸦，也可以根据学生的需求和程度来自行设计，课程内容与现实世界接轨，鲜活生动、丰富有趣。令笔者印象最为深刻的小组活动是教师1设计的“爬梯游戏”。这是词汇课上2人一组的竞赛型游戏，老师发给每组一张印有阶梯的图片，各阶梯上都写着一个形容词。学生们分别用不同颜色的卡通模型来代表自己，利用“石头剪刀布”来确定前进的级数(石头获胜前进3级，剪刀2级，布1级)，每到达一个阶梯，都必须用上面的形容词来造句;如果无法完成或是造句有误，就要退回相应的级数，以最先爬到阶梯顶端的学生为胜。课后教师1说，这个爬梯活动的最初灵感源于儿童游戏，加以改编后使之成为控制性语言练习(controlled language practice)。由于学生水平相差较大，很难找到非常合适的小组活动来迎合不同程度学生的需求。因此他在确定小组任务时，尽量以中等学生为标尺，但又稍稍高于他们的能力范围，设计出对他们具有挑战性的活动。照顾到基础较薄弱的学生，他尽可能挑选一些具有趣味性的活动任务，可以引起学生的浓厚兴趣，吸引他们持续关注。根据现场情况来看，学生参与的热情极高，课堂氛围轻松愉悦，该活动也达到了寓教于乐的目的。与1班不同的是，2班学生能力较好也相对平均，教师设置的小组活动中娱乐性并不是主要考量，而是以开放性问题为主，通过小组探讨和辩论来激活学生的思维，培养学生利用目标语言来分析问题、解决问题的能力。如在讲到旅游主题的时候，教师2展示给同学们一张图表，上面列有多个旅行目的地，以及往返的航班信息、景点信息、住宿信息和某位打算背包5日游的大学生JACK的个人资料。学生们4人一组，各组讨论并为JACK决定出一条最适合最经济的旅行路线和大致行程，说明各自的理由。讨论结束后各组派一名代表做总结性陈述。在这类活动中同学们为了完成共同的小组任务，需要综合思考，以目标语言为媒介来交流互动，既达到了学习语言的目的，又能学以致用，应用英语来分析和解决问题，实现了交际教学的根本诉求。

总体来说，教师在设计小组活动时应适当脱离教材的捆绑束缚，综合考虑学生的能力水平和兴趣爱好，围绕教学目标设计出富有创意又兼具交际性、实用性的小组任务，为学生创造出鲜活的言语交际情景。只有丰富多样化的小组活动才能激发学生的学习动机，能够活用语言来促进有效的语言习得。

(三)教师的引导

我们认为，“教学活动是教师的教和学生的学共同构成的一个协调统一的系统”，［5］虽然小组学习强调的是以学生为中心，但教师的引导作用仍然不可忽视，他们组织小组活动的技巧和能力同样严重影响着学生在小组中的表现。西方语言教育学家 Gower和 Walters(1983)、Brown(1994)、Harmer(1998)等都对小组活动中教师的表现提出了多条建议:

首先，教师应在小组活动之前给予清晰明确的指令。一个简洁明了的任务指令包括了解释即将进行的活动主题、目的、活动规则和学生应当遵循的步骤和时限要求。之后，教师可以问学生一些问题进行检查，以确保学生们都能明确理解他们的任务(如:“Would you please restate the purpose of this task?”等)。另外，教育学家们大多提议老师在阐释完任务要领后，最好先和一位或某一组学生进行示范。正如教师1在介绍了爬梯游戏的规则之后就随机找了一名同学向全班亲自演示一遍，学习者对活动的要求和方法有了更直观的了解，避免了理解的偏差和不确定性。

其次，当学生开始投入到小组活动中时，老师的角色开始超越传统的知识授予者，进一步转变为监督者、指导者、促进者和学习顾问等多重身份。尽管小组学习强调的是学生与同伴团结协作，不依赖于老师自主地开展独立学习，但教师作为课堂活动的组织者仍需对其加以关注，适时进行合理的调控。教师2曾经开展过一个交换观点型任务:学生们 4人一组，利用新学的词汇(bland，bitter，fishy等)来向同伴介绍一种自己国家的特色菜，最后大家投票评选出最具吸引力的食物。分配完任务后，他只是站在一旁观察各组的表现，两三分钟后才开始穿梭在各组中，一边聆听一边快速地浏览同学们所做的笔记，有时会通过提问来给学生建议，使他们的表述更准确更完善(如:“Can you describe what it is more clearly?”“Is it tasty，bitter，salty or sweet?”等)。由此可见，要扮演好多重角色，教师应在宏观监控和支援指导之间达成一种平衡，既给予学生大量的空间来思考探索，又善于发现活动中存在的主要问题，适度提示和启迪，以助于形成有效的学习。［1］27 －29［3］185［6］

另外，Harmer(1998)和 Brown(1994)都提到了在EFL课堂进行小组活动时潜在的一个问题就是学生在活动过程中难以坚持使用目标语言，容易出现说母语的倾向。［1］129［3］176

这在中国EFL课堂也是普遍令老师头疼的问题，由于大班教学人数众多，教师无法顾及到每一位学生，开展小组活动的同时也面临失去对班级整体掌控的危险，因为学生们很容易依赖于母语来交流，甚至会走神分心，谈论一些无关的内容，完全背离了实行小组学习的初衷。庞继贤、吴薇薇在进行课堂小组活动实证研究中指出，面对影响小组活动正常开展的各种因素时，要充分发挥教师的作用，“如果教师在这时能进行适当的‘点拨’或引导，情况就会大不一样。”［7］笔者在课堂观摩过程中也发现了同样的情况。尤其当来自同一国家的学生坐在一起组成学习小组，小组任务又耗时较长时，总能够听到英语以外的语言，这时候老师不得不不厌其烦地提醒:“Group work in English，please!”“Do not speak Japanese.Honestly!”两位老师在访谈中都不约而同地提到，教师需要持续不断地给学生提醒并指出问题才能逐渐改变他们的不良习惯;要通过自己的语言和行为暗示学生他们不希望听到除英语以外的语言;当然同时也要告知学生练习英语的重要性，让他们知道若不用英语来进行交流，一些小组活动和任务将会失去其目的性。笔者还发现，英国老师更看重学生学习的过程，在课堂上总是不吝惜给予学生正面的鼓励和积极的评价，很少会去限定师生互动的框架和规矩，注重真诚的情感交流，非常欢迎并鼓励学生大胆发问、质疑甚至挑战，充分发挥学习者的个性，让他们体验到学习成功的快乐。这也是为什么外国老师的课堂总是轻松活跃、学习气氛融洽和谐的主要原因之一。

三、总结

通过英国EFL课堂观摩，笔者深深地感受到，“语言能力是综合性的，是听、说、读、写、译各项技能的综合运用”，［8］它需要有很强的群体参与性，在英语课堂中以交际教学法为指导推行小组合作学习有利于创造出灵动的现实生活场景，能够使学生在情境化氛围中减轻焦虑心理，激发参与学习的积极性和主动性，最终通过语言实践活动达到提高语言水平和交际能力的目的。而这种以学生为中心的课堂模式事实上给广大英语教师提出了更高的要求:只有建立在对学生水平和状态深入了解的基础上，才能合理安排分组，精心准备并设计出高质量多样化的小组活动。另外小组活动还有一定的不确定性，即学生的反应、想法、耗时等无法事先预测，一旦与既定目标有所偏差需要老师及时发现，并修正调整，这其实也是对教师教学基本功力的考验。［9］总而言之，英国课堂的语言教学模式确实在很多方面值得我们学习和借鉴，但有些做法在我们具体的教学环境里还难以实现。如何领会吸取西方先进理念的精髓，并将其灵活变通到中国的英语教学中来，是值得老师们深切关注和思考的问题。

［1］Harmer J.How to Teach English［M］.Harlow:Longman，1998.

［2］邓秋萍.外语教学分组活动研究述评［J］.外语与外语教学，2005(12):20-22.

［3］Brown H D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Regents，1994.

［4］Richards J C，T S Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001:26-27.

［5］邓艳.“双主”教学模式在英语翻译教学中的应用研究［J］.云梦学刊，2009(6):148-150.

［6］Gower R，S Walters.Teaching Practice Handbook［M］.London:Heinemann Educational books，1983:31.

［7］庞继贤，吴薇薇.英语课堂小组活动实证研究［J］.外语教学与研究，2000(6):424-430.

［8］补爱华.二语(英语)学习者听力理解不成功因素剖析［J］.云梦学刊，2009(3):143-147.

［9］周杏莉.“小组合作课堂展示”在大学英语教学中的实践与反思［J］.浙江师范大学学报:社会科学版，2010，35(3):108-112.