《西游记》审美教学例谈

邓荷蓉

一、初中生古典名著阅读之现状及反思

在声光电影夺人视听的大众传媒时代，阅读经典的呼声渐高，出版社以各种形式推出名著，名著电视传媒也纷纷开设名著讲坛，我们的学生看似离经典近了，可实际情况果真如此吗？扫视初中生古典名著阅读现状，我们看到的更多是如下情形：

1.功利性阅读。升学考试要考名著阅读内容，因此各种名著题应试法层出不穷，有题海战术式，将名著中所谓的重点内容以填空简答论述题目直接呈现；有资料汇编式，提炼出主要内容、重点情节，分析人物形象、主题思想等。学生不是通过读原著而是通过这些二手资料了解名著大概，掌握答题方法，目的是对付考试。

2.快餐式阅读。学生读的是简读本（也有称之为“精选本”）、缩写本，借此了解主要内容。还有读助读本，便是精简内容，语言上部分经过改写美其名曰扫除阅读障碍并附上赏析。此类阅读讲究读得快、读得准确，就像快餐一样，营养已配好，只要快速吃掉就好。

3.读恶搞，看影视，无真正的阅读。诸如看改编版本的悟空、沙僧等人物传，看漫画版作品，看动画版《西游记》或者类似《春光灿烂猪八戒》等连续剧，以及各种各样的以“西游”为题材的搞笑版影视。

反思以上常见现象，它们只会造成这些后果：功利化的二手阅读抽象概念，让学生心生抵触；快餐式的看似营养，实则是被咀嚼过的残渣，包办理解只会使学生失去自我体验和自主思考；第三类接触多为感官快感，容易导向“庸俗化的欣赏趣味和不健康的社会价值观”①。长此以往，学生阅读习惯丧失，阅读能力下降，心气浮躁，思想贫乏。

导致这类现象产生的原因大致有三：应试常居学习目标的霸主地位；大众传媒趋势谋利；此类作品阅读教学有效性缺失。教育选拔体制的问题和大众传媒的导向问题不在我们掌控之列，经典阅读对学生影响之深远，对文化传承之重要早已是不争的事实，这些暂不去讨论，这里只想就古典名著阅读的审美阅读教学问题作些实践意义上的探究，由点到面，由浅入深，以期有效引导初中生阅读经典，提高他们的审美阅读力。而只要读进去了读出滋味来了，考试自不是问题，面对汹涌的改编、恶搞现象，处于人生塑形期的少年们也便能“我自岿然不动”了。

二、初中古典名著审美教学的课堂立足点

1.文字与视听并行切入，激发审美阅读的心理动力。

有形象有声音的媒体带来的是视听享受，它能很快很容易地带给人多感官的满足感，而抽象的文字诉诸于单通道的视觉，并且需要经思维进行符号转换才可得到形象的认识，获得精神上的满足，因此，思维还很依赖于形象的初中生更容易被视听媒体吸引。

在教学中，可以利用这一心理特点，将名著视听材料引入课堂，一方面可以满足他们的需求，激发兴趣；另一方面与其学生在课外趋向恶搞视听，还不如教师有选择地拿来材料先入为主。如1986年版的连续剧《西游记》就是一个不错的选择，无论是情节的编排还是人物形象的塑造表演，它的原著汁味很浓。在切入的顺序上，我认为先文字再视听更合理一些。如选择《西游记》“三打白骨精”片段，先布置学生在课前阅读原著该章回，课堂伊始请学生谈阅读感受，提出疑难点，在教师的引导下交流解疑，之后再播放选段视频，看完后再请学生交流几个话题：原著中有哪些内容你读到电视剧却没有拍到？电视剧中有哪些内容你读原著时没有想到？你认为读原著和看视频各有哪些利弊？你想做出怎样的选择？

如此顺序安排可避免先形象后文字的思维捆绑了学生的想象力，让学生在先行阅读中放飞想象，获得再造形象的愉悦感，进而与视频比较，他才会觉察出原来自己想的可以比别人已拍摄好的内容更丰富，自己阅读原著原来有巨大的精神自由空间，在此成就感的驱使下，原著阅读就会内化为个体的审美需要。有此内因驱动，审美阅读便会展开。

当然也可能会有学生觉得看视频省劲还有意思，教师无需短时强求，可通过同伴影响渐渐养成其阅读习惯，还可通过如下“体验”式阅读进行矫正。

2.故事绘声绘色，唤起审美情感体验。

人对于故事有一种天生的喜爱，四大名著本身就是在讲故事。如《西游记》讲的故事一言以概之便是：唐僧师徒四人战胜重重艰难险阻到达西天取得真经。但就其细部来说又含有近百个小故事，每个故事都情节曲折，怪异神奇，变化多姿，佐以幽默诙谐的语言，读来趣味横生。教学中不妨以讲故事的形式促进读原著，讲的形式可以多样化一点。比如专门举办《西游记》故事讲演比赛，一周一讲取经路上的小故事，组建故事小组，利用课余时间讲故事，但是内容需做明确的规定，所讲故事出自原著，每讲必报章回提纲，人物语言尽量用书中原话，还可要求讲述后简单陈述自己为何选此故事。

以讲故事的方式带读原著很有好处：可监督学生的阅读过程；可锻炼学生的口语表达能力，更重要的是能讲就必须熟读，在熟读与讲述中让读者、讲述者、倾听者全身心地浸入情节，在感性与理性的交融中唤起他们的审美情感体验，让审美情感介入整个审美阅读过程，在嬉笑怒骂惊奇慨叹中阅读，阅读和个体的生活经历、生命体验发生了紧密联系，还担心他不能读，读不出自己丰富深厚的感受吗？

3.选段精读细品，锻造审美想象力。

审美想象是“一种再造想象，就是审美主体在情感的驱动下，将感知表象进行创造性的改造和变形（根据别人所提供的形象性描述符号，如语言、文字、图案等），在自己的头脑中重新构造出来未曾感知过的新的形象”。②例如课本中选文《孙悟空一调芭蕉扇》的阅读，从复述情节入手，让学生了解铁扇公主与孙悟空矛盾的前因后果。从分角色朗读人物对话入手，引导学生想象孙悟空先礼后兵的不同举止神态，构造有本领有情义有智慧的孙行者形象；想象罗刹女前硬后软及借出假扇时的心理活动，构造可恨可恶又可叹可怜的罗刹女形象；想象沙僧说“无路通西，怎生是好”时的愁苦神态和八戒说“只拣无火处走便罢”时的愣头愣脑的投机模样。类似精读既丰富了形象，又丰富了情感体验，在抽象的文字不断形象化转化的过程中不停地锻造阅读者的审美想象力。

4.扎根民族文化，多元解读，提升审美理解力。

古典名著内容之丰富，意蕴之深厚，不仅在于其反映社会生活的广阔性，还在于它是根植于民族的文化土壤而开出的奇葩，因此它才在世世代代的阅读中获得了永生，也在永生中肩负着传承文化的历史使命。

像《西游记》，它不是吴承恩一人所作，“玄奘西天取经一事，自唐末以至宋元已渐渐演成神异故事，且多作成简单的小说，而至明吴承恩，便将它们汇集起来，以成大部的《西游记》”。③有此汇集的历史过程，《西游记》里包含的文化内容可谓深邃丰富。清代张书绅说《西游》“原是证圣贤儒者之道”④，刘一明又说“《西游》贯通三教一家之理”⑤，这三家可谓是我们民族的文化之根。从《西游》里读到道家与佛教，初中的学生可能只能触其皮毛，但儒家之深义可结合其积累的古诗文略解一二。如《论语》开篇即是“学而时习之”，强调学习的重要性，西游取经经历其实就是一个学习的过程，通过西游才能成正果，正应儒家所提出的通过学习方可寻找失落的赤子之心。孟子《生于忧患死于安乐》篇章里提出人要经历磨难才能成就伟业，《西游》写唐僧师徒四人历尽艰难才到西天不正应证此理吗？“《孟子》一章，是言纲领旨趣；《西游》一部，正是细论条目功夫”⑥。这些深意也许需教师的引导理解，而学生自己通过阅读也可生发无数感悟，“执着”说，“团队”论，“自由限制”谈等等。《西游记》是“一案有一案之意，一回有一回之意，一句有一句之意，一字有一字之意”。⑦推而言之，经典名著均如此，只要学生的解读缘于文本，价值观指向正确，老师都应予以尊重和肯定，以开放的心态让名著的解读既有经典的又含现代的，这才是名著常读常新，经久不衰的魅力所在，这才能调动学生阅读的主体个性化思考的积极性，使其在熟知故事情节的基础上，透过形象把握作品更深的内涵，解得其中真滋味，提升审美理解力。通过审美理解，学生的审美活动才能“从表层进入深层，获得最高的审美体验”⑧。

三、初中古典名著审美教学的课后生长点

阅读大部头的名著，课堂时间肯定是远远不够的，课堂的教学只是作个引子，大量功夫在课后。课堂的“点”铺设到位，课后阅读的“面”就会展开。而课后的阅读过程必须加以监督和促进方有成效，上文提到讲故事促进阅读只是一种较浅层次的方法，对于初中学生引导其进行简单的研究性阅读很可行且有长远效益。但研究不可放任自流，老师需加以指导，简述指导过程如下：

1.学生通读原著，确定研究方向，老师定题与学生选题相结合。

2.关注研究过程，检查研究进度，可赞许其研究内容或提出修改建议。

3.交流研究结果，形式可组织汇报交流会；发表网络日志；装订研究成果等。

学生如能做些研究，其审美阅读将在更深层面取得实践性成果，这些又会促使其走进更多的经典名著，实现审美阅读的长足发展。

也许有人会觉得如此阅读费时费力，是的，如果课堂教学部分由第一点到第四点全部实施下来，就至少需要六个课时，确实很费课时，但是只要把第一部经典的审美阅读操作完成，接下来的经典阅读便可省去上述一、二两方面，三、四两方面亦可合并，重点启动课后监督机制，岂不高效？如此立足课内，延伸至课外，引发审美阅读古典名著的内驱力；以审美情感体验作纽带，发展审美想象，深化审美理解，养成初中生审美阅读的习惯，我们的教学就真的是在为学生的全面终身发展打基础了。

注释：

①竺洪波著《经典在大众传媒时代的命运》，《中文自学指导》，2007年第5期。

②⑧梁晓萍主编《初中语文审美教育理论与实践》，中国社会科学出版社，2009年。

③鲁迅著《中国小说的历史的变迁》，转引刘荫柏编，《西游记研究资料》，上海古籍出版社，1990年。

④⑥张书绅著《新说西游记总批》，转引刘荫柏编，《西游记研究资料》，上海古籍出版社，1990年。

⑤⑦刘一明著《西游原旨读法》，转引刘荫柏编，《西游记研究资料》，上海古籍出版社，1990年。