高中生评价鉴赏能力的发展研究

戴方文

评价鉴赏能力是在阅读理解能力基础上发展起来的较高级别的阅读能力，包括阅读评价能力和阅读鉴赏能力两个方面。阅读评价是读者在理解文章基础上对文章的意义或价值作出判断的阅读活动，阅读鉴赏则是通过对作品的形象进行再创造，领略作品内在的旨趣和意蕴，以满足特殊精神需求的一种审美活动。二者虽然都包含理智审视的活动，存在交叉部分，但各有侧重：评价侧重于阅读的理性判断，鉴赏侧重于审美感受和审美体验。在高中阶段，形式思维发展较好的学生在阅读选修中大多选择评价能力的发展，形象思维发展较好的学生倾向于选择鉴赏能力的发展。

一、阅读评价能力的发展

选择评价对象、选用评价方法、作出价值判断是衡量学生阅读评价能力发展水平的主要方面。

在评价对象的选择中，高中生因阅读水平的个体差异而有不同的选择。阅读水平较低的学生在自由阅读中大多从文章的形式入手展开评价。这些形式主要包括显性的修辞方法，描绘形象的基本手法，以及表现文章主旨的方法。随着阅读能力特别是认知能力的发展，学生阅读评价的对象逐步由形式向内容过渡。内容评价主要包括对文章刻画的形象的主观印象，对作者在文中表现的思想倾向、情感态度的认同或否定。高水平的学生在阅读评价时已经能够从内容与形式的统一中选择评价对象，如有的高中生在评价《茅屋为秋风所破歌》时，能够结合杜甫在诗中的感情变化探究长短句的变化和诗句声韵的变化。值得注意的是，随着选修课的开设和学生阅读个性的发展，部分高中生已经能够根据自己的知识经验、认知风格和个性倾向，在文本阅读中选取特定的对象加以评价。如社会认知水平高的学生常常评价文本中的人物形象和社会关系，有心理学知识背景的学生常常评析人物的心理，有文化学背景的学生乐于阐释文本中呈现的文化景观。

评价性阅读最大的特点是对文章的内容和形式进行主观评价，评价的结论不是文章固有的，而是读者在对文章整体理解的基础上，结合自身经验进行的主观创造。它突破了单纯的文字理解，进入了阅读创造的层次，具有主观性、思辨性和创造性。因此，评价性阅读中的对象阐释本质上是读者的一种自我表达，我们可以从不同学生对评价对象的选择中洞察学生认知和情感的发展水平、发展倾向。

在阅读评价方法方面，中学生的评价方法总体上比较单一，这与课堂阅读中教师解读文本的方法单一高度相关。从总体看，社会-历史批评方法、庸俗社会学的方法，在我国语文教师解读文本的方法中占据主导位置，传统的感悟式方法也占有一席之地，很少有教师在中学课堂采用心理学、文化学、形式主义、结构主义、文体学等方法解读文本。笔者在调查中发现，高中生评价性阅读的方法主要限于三个方面：社会-历史批评法，感悟法，学理法。采用社会-历史批评法评价文本的学生，大多从文章的写作背景、作家的生平资料、作家的创作宣言中寻找评价的论据，也有学生结合这些资料，从文本中寻找评价的依据。知人论世，以意逆志仍然是学生评价性阅读的主要方法，被多数阅读水平较高的学生选用。采用感悟法进行评价性阅读的学生，大多立足于自己对文本的阅读感受，从中提炼出自己的观点，然后从文本中寻找资料阐释自己的观点，也有部分学生能够把这种方法与社会-历史批评方法结合起来使用。采用这一方法的学生较少受到过往阅读经验的影响，在阅读中表现比较精深和细致，但缺乏整体观照文本的能力。采用学理法进行评价性阅读的学生，大多是对中学某一学科有特别爱好和特长的学生，他们从自己掌握的学科学理出发，解读作者在文本中的观点主张。这种解读往往观点独特，并能自圆其说，持之有据，但容易失之片面和偏狭。在文本的学理性解读方面，文科学生的背景知识优于理科学生，可能是文科知识之间的相关性更强的缘故。

在评价性阅读的价值判断方面，高中生表现出显著的个体差异。如对《项链》中的玛蒂尔德、《雷雨》中的周朴园等人物进行价值评判（玛蒂尔德是作者正面歌颂的形象，还是作者刻意批评的形象？周朴园对鲁侍萍的感情是真实的，还是虚假的？）时，学生的评价表现出显著的个体差异。这种差异，一方面表明高中阶段学生社会性价值发展的个体差异，另一方面也说明社会价值的多元化在高中生群体中有所表现。价值观的差异与多元，是社会发展到一定阶段的产物，是公民社会形成的重要基础，但在基础教育阶段，在强调价值差异与多元的同时，也应该强调对核心价值和普世价值的认同。时下中学课堂阅读中给我们呈现的所谓的多元解读或个性化解读，因为缺乏对核心价值和普世价值的体认，陷入了“公说公有理，婆说婆有理”，价值混乱，这实质是取消了语文教育在学生价值发展进程中应有的积极作用。

在自由阅读中，高中生对文本价值的判断涉及内容和形式两个方面。内容方面，主要包括文章内容的真实性判断，形象的真实性判断，题材的新颖性判断，思想的深刻性判断，感情的真实性判断等等。形式方面，主要包括语言的个性化判断，描写方法的效用判断（如采用某种方法的好处），表现方法的效用判断（如运用象征对于表现主题的好处），修辞方法的效用判断，等等。这些价值评判由于广泛运用于阅读测试之中，经过大量重复性应试训练，学生形成了固定的认知程式，缺乏评价性阅读应有的主体性和思辨性，在一定程度上阻碍了学生评价性阅读能力的发展。

二、阅读鉴赏能力的发展

阅读鉴赏能力的发展状况可以从审美感知能力、审美体验能力、审美判断能力三个方面加以描述。

审美感知能力是读者借助文学作品的语言描绘，在头脑中唤起表象联系，通过联想和想象，再现作品艺术形象的能力。大众文化追求感官刺激的取向和视像化阅读的泛滥，使当代中学生的表象记忆单一，透过文字借助想象和联想再造艺术形象的能力普遍低下，并随着年龄的增长，审美感知能力呈现高度分化和下降趋势，这不能不引起广大语文教师的注意。笔者在高一至高三诗歌教学中，分别要求学生用自己的语言描述一首唐代诗歌展示的景象，高一学生多数还能用描述性语言呈现诗歌描绘的景象，而高三多数学生居然不会使用描述性语言展开描述，他们更多只会概括诗歌的内容，少数学生只能逐字逐句地解释诗句的意思，全然缺乏自己的想象和联想。我们知道，没有对文学作品形象的想象和再创造，鉴赏性阅读根本无法起步。回归文字，沉浸在文字描述的艺术世界之中，享受文字带给我们的想象和激情，是当下鉴赏性阅读教学的一项基础性工作，从这一点看，我们不得不佩服当年克林顿政府恢复传统阅读的远见卓识。

发展学生的审美感知能力，首先要丰富学生的表象记忆，特别是要强化学生的情绪记忆。只有不断丰富学生的校园生活，强化人生体验，那种带有个人鲜明情绪记忆的生活场景才能镶入脑髓，在文字的刺激下才有可能被再度唤醒。其次，要处理好认知与情感和谐发展的关系。理性有余情感不足是当下学生发展的普遍倾向，过于注重理性，过于讲求实用，缺失理想，缺乏超越性情怀，使当代中学生成为情感枯竭、想象贫乏的一代青年。语文教学应该发挥学科优势，在丰富情感体验，唤起想象激情，培养超越情怀方面下足功夫。

审美体验能力是读者在审美感知基础上，深入作品描绘的情境之中，体验并化出作者情感的能力。深入情境、化出情感是审美体验的重要环节。从学生审美体验的发展过程看，难点仍然在“深入情境”。由于学生想象能力的差异，不同学生对作品描绘的情境的真实性和完整性的体察存在差异。当学生把自己设想成作者或作品中的人物时，在想象的情境中的感受和体验也相应不同，“置换”并化出的情感也存在差异。在“以乐景衬哀情”的诗歌鉴赏中，学生对诗人情感的把握呈现出极端差异（闲适愉悦-愁苦哀怨），根本原因在于学生对诗歌情境体察的真实性和完整性出现了差异。有的学生只顾及诗歌呈现在眼前的景象，全然不顾诗人的生平际遇和当下处境，从情景相谐的角度错误判断诗人闲适愉悦的心境。知人论世、以意逆志作为审美体验的重要原则，启发我们发展学生的审美体验能力，更多的要引导学生认识社会，体察人生。

审美判断能力是读者在感受形象、体验玩味的基础上，对文学作品内容和形式作出的价值判断。与感受形象、体验玩味侧重于感性认识不同，审美判断更多倾向于理性认识。感性认识上升到理性认识，阅读鉴赏才能更趋全面和完整。