语文课上问答法的使用

张 富

据记载，苏格拉底是世界上最早使用问答法的教师，他把这方法趣称为“助产术”。其实我国孔子比他早近百年地运用问答法，《论语》一书相当一部分记述孔子与弟子之间的问与答。那个时代施行的是一个教师对一两个学生“点”对“点”的个别教学，到了16、17世纪产生了一个教师对几十个学生“点”对“面”的班级教学。班级授课制的出现，是教育史上一大突破，然而这种授课模式下一个教师对众多学生的问与答产生了矛看，出现了失衡、失控、失当的现象。

一、碎问碎答事倍功半

（一）需要与可能失衡

1.需要人人做答，题题全答

教师如何正确地认识、对待教学对象，是教学过程中至关重要的问题。教学对象指学生个体和学生集体。“义教课标”要求教学必须面向全体学生，使每个学生获得基本的语文素养。每堂课教师所提的问题都是经过通盘考虑，精心设计的，都是必要的，不仅应人人作答，而且要题题全答。

心理学家经过研究得出：学生对教师的提问，如果自己不试图作答，或只注意别人如何作答，就不会产生问题情境，也就不会引起他们的积极思维活动，也就不能导致他们在智力发展、能力形成方面的变化。的确如此，光听别人说，自己不动口；光读别人文章，自己不动笔，是无法说好话，写好文的。

2.只能部分人作答，作答部分题

问答过程实际是一种交际过程。交际离不开时空及特定的背景，需要适合交际的场所，并受场所的制约。交际形式有：“一对一”、“一对数”、“一对多”、“数对一”、“多对一”、“多对多”等，其基本形式是“一对一”——你表达，我接受；我表达，你接受。

本来“问题即思维”，问题一提出立即引起对方思维；“问题即任务”，问题一出现即给对方下达了作答任务。班级授课制是“一对多”形式，是把任务下达到全班几十人并非自己一个。既然是大家的任务，又只需一二人回答，那就让他们去回答吧。所以有的学生不仅不做作答准备，甚至题目也不去听好，成为问答中的“旁听生”、“干坐生”。纵使争到作答机会或被教师点名作答，也只能是甲答A题，乙答B题，丙答C题……

（二）争答与避答失控

学生在校学习不是随意的、自流的，而是有任务、有组织进行的。然而问题一提出，课堂立即出现两种情况，一是争着作答，一是回避作答，教师难以操控。

有人作过这样的调查：连续在一个班听课10节，发现5个积极者举手341次（平均每人68.2次），作答67次（平均每人13.4次），而5个消极者举手17次（平均每人3.4次），作答6次（平均每人1.2次）。这就是说，消极者要求发言不到积极者的1/20，得到发言机会不到1/10。尽管教师实施了“倾斜政策”照顾了消极者，而发言次数不平衡性仍明显存在。我们在调研中还发现更为甚者，一两个月没举手没发言的大有人在，一两个学期没举手没发言的也不是个别。他们认为这是正常事没放在心里，所以具体时间次数说不上来。

我们把问与答录下音分析，教师的话较完整，学生用字词单句作答的多，用几句组合作答的少；你一言我一语的多，一个人把一个问题说清楚的少。我们曾对一本语文《课堂实录》作统计，一堂课教师围绕事前设计的十来个问题，平均发问29.6次，假设每问10人举手，就有300来人次举手、放下，30多人次起立、坐下。从表面看这很热烈，但学生收获却很少。任何行为的结果是愉快的，就会重复这种行为；任何行为的结果是不愉快的，就会回避这种行为。争答者在小学占绝大多数，到了初中不管教师如何做工作都无法控制下降趋势，升高中后争答者几乎不再存在。

（三）所教与所需失当

学习是一个“始当求所以入，终当求所以出”的“入出”过程，如能大量快速听入读入、大量快速说出写出，学习效率就会明显提高。这和经商有点相似，商品大入大出、快入快出得大利，小入小出，慢入慢出得小利。

1.一次一问与大量快速听入不对应

听是通过耳、脑等协调动作接受有声语言的过程。据心理学家统计，人们日常生活听占45%（说占30%，读占16%，写占9%），可见听是信息输入的一条重要渠道。过耳之声，稍纵即逝，不能左耳入、右耳出，要能快速耳听脑记整段整篇话语的基本内容。一次一问，问题短、答案短，无法激活听记机制，难以形成大量、快速耳听脑记能力与习惯。

2.离读而问与大量快速读入不对应

读是一种认识活动，人的认识能力的发展离不开读。据研究，小学生如果阅读的材料少，想的东西也就少，那就会影响语言的发展。如何变少读为多读，不是要多安排时间（也不可能多安排），而是要形成快读能力；不能醉翁赶车，边赶边丢，应多读多积累。现行问答与讲授结合紧，而与读联系不紧，很多作答不需要读书，更不需要读整段整篇的文章。

3.多人凑答与大量快速说出不对应

如果能将听来读来的内容，根据要求通过口头表达出来，不仅走上了学以致用之路，同时大大加深了对吸收内容的理解，因为“利用获得的知识就是理解。”（巴甫洛夫语）

说话用声音传递信息具有便捷性，发音成熟，不需依赖更多的外部条件。说话方式有：念事先写好的稿子，先想好然后说，无目的闲聊、现想现说等；话语单位有：以字词单句作单位，以一小段、一大段、一整篇作单位。实践证明，说话以一小段一大段为单位，采取现想现说方式效果最佳，以较少的付出，换取较大的效益。现行问答往往是一个问题你一言我一语凑答，信息量不可能大，很难提高说话的本领。

4.偏于口答与大量快速写出不对应

前面提到在日常生活中写仅占9%，这不表明写最不重要，而是许多人不具备写的能力。有的提不起笔，有的能写但太慢没有那么多时间而搁笔。我们应看到，写是现代人的生存方式，是今后工作、生活、学习的重要工具，我们更应看到写是提高学习效益的重要手段。国外有人提出“学习通过写作”的口号，认为在各科（不仅是语文）的学习中，应用写作方式来获取知识，推动、促进对所学习内容的理解与运用。所以，应培养学生具有下笔成文能力与习惯。

二、将碎问碎答改革为整问整答的交际过程

语言是一种特殊的社会现象，是在人类交际中产生存在和发展的，指导义务教育阶段学生在语文交际实践中学习语文，必然是直接而不间接、简便而不繁难、高效而不高耗的第一途径。实验将碎问碎答改革为整问整答的交际过程，师生分别用讲问和答问文相互交际。

（一）教师用讲问文与学生交际

交际总是由表达者和接受者两方面构成的，没有表达者，便无所谓交际；没有接受者，表达者失去表达的价值。参与交际的人必须轮流充当表达者和接受者，二者都是交际的主体。

教师首先当表达者，把对课文的精讲和对课文的提问，加上引导、连接的话语，组合成一篇与课文结构层次相一致的讲问文，一次性向学生表达，不断断续续。例如教《中国石拱桥》一文，宣布课题后直接作讲问文：

“《中国石拱桥》是我国桥梁专家茅以升写的一篇说明文。文章以赵州桥、卢沟桥为例，介绍我国石拱桥的主要特点，赞扬我国劳动人民的聪明才智。文章开头介绍石拱桥的外形和结构，请说出外形和结构有哪些特点，先写外观，后写功能是不是主次颠倒？

“写过石拱桥的外形、结构，紧接着介绍石拱桥悠久的历史，并以旅人桥为例。旅人桥肯定是我国最早的石拱桥吗？……（课文共8层，一层一讲问，以下6层从略）老师讲完了，话里包括8个问题。”

教师作讲问文，学生耳听脑记，不作记录不翻书，听后带着问题快速阅读课文，组织答案，形成答问文。

（二）学生用答问文与教师同学交际

交际是交际双方互为表达者和接受者的，所以紧接着进行换位，学生当表达者，教师、同学当接受者。表达者可各抒己见，不定框框，不搞标准答案。他们可这样表达：

“茅以升先生写的《中国石拱桥》，以赵州桥、卢沟桥为例，说明我国石拱桥的特点。文章开篇介绍像虹的外形，诗人把它比作‘卧虹’、‘飞虹’、‘长虹卧波’。石拱桥结构坚固，能使用很长时间，少则几十年，多则上千年。人们遇上一座桥，首先看到的是它的外表，把外形放在功能前边写没有不妥。

接下来介绍石拱桥历史悠久，并以旅人桥为例。石拱桥全国各地都有，根本无法确定哪座建得最早。作者是从书里看到它最早，很可能有更早的没有写进书里，或写进书里作者没有看到。……”

答问文形成后，先在位上说给自己听，再说给班上人听（教师指名二三人上台说，结合纠错与简评）后，再在“四人组”或“两人对”上轮流说，接受检查，最后各自作书面答问文。无论是口头还是书面都脱本脱稿，独立快速完成，一次活动可以一堂课，也可在连排的两堂课内完成。

口头答问文不达标要重说，书面答问文完成后先在“四人组”上自改（翻书查对，请教他人），再在组际间互查（用符号或文字指出漏改、错改之处），课后教师复查记分（自改对了扣分从轻，反之从严），最后在下次课上短评。自改、互查、复查、短评，从多角度帮助学生了解自己和他人学习结果，提高找错、改错、防错能力，改变“学生管做，教师管改，再错再改”的现状。

（三）一切从实际实效出发

1.从未来需求出发

自从教育由社会生产和生活中分离出来，产生了学校这个独立教育机构后，学校就是为未来社会培养人才，为学生走上社会服务的，课堂也就应成为未来生活的预演。

我们在离开学校走上社会的人群中调研，他们反映，不管从事什么工作，语文都是最重要的。各种事情从某种意义上讲，有的是说成的，以言成事；有的是写成的，以文成事；有的是想成的，以思成事；有的是做成的，以行成事……可见“成事”中语文占了多大的分量。可是有的无法在有限时间里打好腹稿，应说而不说，应写而不能写，一次次失去成事、成功的机会。

明乎此，整问整答把注意力集中到通过交际培养学生大量听记、快速读记、现想现说，下笔成文的能力及习惯上。这样做是否放松了人文教育？我们认为，学生能“大量快速”入出语文，他们所受到的人文教育也应是同等的。再说语文对人的熏陶感染作用主要产生于对语文学用“不知不觉”的过程中，刘国正说得好，“要让文章自身来教育学生”。

2.从学生薄弱环节出发

弱点总是事物发展最直接制约因素，水桶所积蓄的水决定于最短的一块木板。为增强学生学习能力，加大信息量后学生发展并未加快，原因是“水桶”存在短板。记忆“仓容”小，大部分输而未入，加工“厂容”小，一次加工不出多少，影响输出。

整问整答以一串问题为内容，每次少则六七个，多则十一二个，在处理众多问题时明确规定：储存不能用笔记，加工不动笔纸，都在脑中完成，这一举措有效地开发内化潜能，短板因此接长。我们多次把实验班用过的问题在非试验班使用，漏题数实验班的差生与非实验的优生相仿。储存与加工可离开笔墨桌椅，他们的学习机会就会无处不在，无时不有。

言之有物、言之有序，对学生来说也是薄弱环节。言论和文章都应做到有物，有一串实实在在的内容，空话连篇是说写的大忌。言之有序也一样重要，一串物是以不同方式进行组合，而不是任意叠加的，只有言之有序才能保证内部结构方式与运转体现整体与部分的统一。问题组合教学实际上是物序组合，学生每堂课都在围绕一串物、一定的顺序进行吸纳与表达，久之难事也就成为易事了。

3.从学生个体差异出发

学生在遗传、环境、教育的影响下，同一个班级的学生，既有共同身心特点，又有各自身心发展的差异。教师只有很好地研究和掌握他们发展的实际，采取因材施教和因时施教的策略，才能把各个层面的学生的积极性充分调动起来，才能使每个学生都得到发展。

在整问整答交际过程中，一方面，因材定标准重基础。为了照顾个体差异，根据现有基础，将全班分成若干不固定的评价级，并及时对发生变化的级别进行调整。另一方面，因时评优劣看发展。学生书面答问文分级处理——同级相比，一分为三。任务完成超出一般的，视为好时；属于一般的，视为中时，低于一般的视为差时。凡出现好时者不分级别进行同等、热情、公开表扬；对出现差时者，课下进行个别教育，引领每个学生在各自不同的基础上不断发展。