对高职内涵建设中“课程热”的反思

刘 虎

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

对高职内涵建设中“课程热”的反思

刘 虎

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

国家政策指引、高职院校重视、学校教师积极参与、研究人员不断进行理论探索，诸多因素在高等职业教育内涵建设过程中合力引发了“课程热”。本文分析了“课程热”在我国兴起的历史必然性和现实迫切性，同时也对“课程热”存在的危机进行了反思。

高职；内涵建设；课程热

自1999年扩招以来，我国高等教育规模迅速跃居世界第一，高等教育进入大众化发展阶段，高等职业教育也占据了高等教育的半壁江山。如何坚持科学发展，把扩张规模的外延式发展转变到提高质量的内涵式发展道路上来，突出高等职业教育特色，是当前我国高等职业院校面临的突出问题[1]。随着《国务院关于大力发展职业教育的决定》的出台，我国高等职业教育的课程建设开始在全国范围内如火如荼地展开。引发出一股强劲的“课程热”。

一、课程建设成为当前高职内涵建设的核心

我国真正意义上的高等职业教育始于20世纪80年代，并在90年代中期确立地位，末期开始大规模发展。在长期办学过程中高等职业教育缺乏面对职业的观念，所办专业不具备高职教育的特点，课程设置实际上是大学本科的“压缩饼干”。由于所设课程学科色彩浓厚，课程内容远离工作岗位的实际需求，职业针对性不强，所以人才培养效率不高。但由于当时高等教育处于精英教育阶段，这些问题并没有引起足够重视。随着高等教育的扩招和高等教育大众化，高等职业教育才开始进行课程改革。1999年，随着全国高等院校大规模扩张，高等职业教育得到蓬勃发展。规模的扩大和毕业生人数的急增使高等职业教育自身的问题开始暴露出来，促使高职院校开始走上内涵式发展之路，课程逐渐受到关注，课程建设和课程改革开始成为高等职业教育内涵建设的核心与抓手，从而在全国范围内兴起了“课程热”。

（一）国家政策引导课程评选

随着我国高等教育由精英教育向大众教育的转变，人才培养质量问题日益凸显。为提高人才培养质量，教育部启动了“高等学校教育质量和教学改革工程”，提高高等教育质量成为中国高等教育改革的中心问题。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中就指出：“要积极推进课程和教材改革，开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法、具有职业教育特色的课程和教材”；2003年4月，教育部发布《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号），在全国范围内启动了高校精品课程建设项目；2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出“要在‘十一五’期间建设1000门工学结合的精品课程建设，带动地方和学校加强课程建设”[2]。2008年教育部印发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》中也将精品课程数量作为一项重要考核指标，进一步强化了对精品课程评选的导向。在国家政策推动下，相关部委和高校通力合作，2003-2009年共评选国家精品课程2898门，其中高职高专课程814门，占总数的22%。除评审国家级精品课程之外，各省、市、自治区还建设了数以万计的省级精品课程，基本形成了国家、省、院校三级的精品课程体系[3]。

（二）高职院校积极进行课程建设与改革

在国家政策影响下，高职院校逐渐意识到课程改革能直接牵动一系列教育改革，因此，学校在发展思路上也从课程建设入手，结合学校课程方面存在的问题，“将精品课程建设作为内涵建设的重要手段，并一致认为：一所学校各级精品课程数量的多少与质量的优劣在一定程度上反映了该校的教育教学水平。”[4]在这样的发展思路指导下，各校都投入大量人力物力积极进行精品课程申报与建设，邀请课程专家指导课程改革，集学校教师集体智慧争创国家精品课程，在对外宣传中以本校的精品课程数量为亮点，在校内网站上也开辟“精品课程”专栏，增强学校师生的课程建设意识。

（三）高职院校教师参与课程编制

国家有了政策，学校有了思路，教师开始发挥起课程建设的主体作用。从国家到学校也都采取各种措施调动教师参与课程改革的积极性。国家为每门精品课程提供一定的资金支持，各高职院校也对参与课程改革的负责人及有关教师进行物质和精神上的奖励[5]。目前，我国高职院校已经开发出上千种国家、省级精品课程并出版了相应的教材，这些成绩的取得都离不开教师的积极参与。

（四）专家学者纷纷投入课程研究

高职院校课程改革的兴起与研究者的提倡和参与密不可分。研究者为国家政策的出台提供政策咨询，同时为课程改革提供理论指导，课程改革的实施也为研究者创造了广阔的平台。随着高职课程改革的深入实施，课程研究不断深入，许多原来研究普通教育学的专家投入到职业教育课程的研究之中，使得课程研究者的队伍不断壮大，课程研究成果层出不穷。各类教育刊物也都开辟了课程研究的专栏，许多大学和高职院校也都开设了课程研究机构，不少高职院校教师也投入到课程研究之中。

二、“课程热”的起因分析

（一）高等职业教育发展转型需求

由于世界科技革命的迅猛发展，我国传统生产技术体系跨入了理论技术体系的新阶段，高新技术的产业化和产业结构的提升加快，需要一大批拥有以技术科学为指导、掌握各种理论技术和智力技能的技术型和技能型创新人才。近年来出现的大学毕业生就业难和一些单位招不到急需人才的供求矛盾现象，反映了社会对高层次人力资源的需求逐渐从以数量为主向以质量为主转变。

高职教育在萌芽阶段附属于其它高等教育机构，后来虽然成立了独立的院校，但仍然没有摆脱原来那种依附的属性，加上学历主义的影响，时至今日，高职教育中的精英化烙印仍清晰可见，这严重阻碍了高职教育教学质量的提升[6]。高职教育的职业性是其根本属性，职业性的缺失使高职教育走偏了道路。及时调整高职教育的发展道路，探索高职教育自身的发展规律成为时代的必须，同时,也是高职教育发展转型的迫切要求。而课程是人才培养的纽带，以课程建设为高职院校内涵建设的抓手可以在短期内取得明显的效果。

（二）职业教育独有的课程教学理论长期缺失

由于我国高职教育受精英主义传统的影响，人们对职业教育课程的本质缺乏深入认识。长期以来，高职教育移植普通教育的课程教学理论：课程强调专业知识的系统性，所用教材是本科教材的压缩，课程设置重知识轻能力、重理论轻实践，教学方法基本以课堂讲授为主，没有体现职业教育特色，缺少具有高职教育特点的课程与教学理论。高职教育改革势在必行时，人们迫切希望找到科学的高职教育理论来指导学校实践的开展，并希求在短期内取得一定的成效，而课程改革是最为直接的办法。

（三）国外研究视角引入

战后世界高职教育发展与变革的重点之一就是课程的演进，世界高职课程取向不断在普适性和专业性之间摆动，并呈螺旋式上升的趋势。我国高职课程曾长期停留在学科式的普适性阶段，一直没有经历向专业性的摆动，专业性的缺失是我国高职课程的主要缺陷[7]。目前，我国精品课程建设和课程改革都在向着专业化的方向发展，这有利于从根本上打破学科知识体系，重建实践导向的职业教育课程与教学理论体系。

战后世界高职在发展过程中曾开发出多种课程模式，如国际劳工组织的MES课程、加拿大的CBE课程以及德国的学习领域课程等等，我国在20世纪80年代开始引进学习这些课程开发模式，积累了一定的经验，我国学者在广泛吸收其它国家先进经验的基础上创建了符合中国实际的自主模式，如项目课程等，并在全国的许多地区进行了试验和推广[8]。我国学者的自主创新为建构具有中国特色的职业教育课程教学模式奠定了坚实的基础。

（四）职业教育课程涵义多样化

课程是一种复杂的教育现象，从不同的角度去认识、理解它就会形成不同的课程观。从横向上审视，不同学者对课程的定义基本有六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的教学结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造[9]。从纵向上审视，古德莱德（Goodlad,1979）及其同事们把课程分为以下六种表现形式：（1）理想课程（Ideal Curriculum）；（2）正式课程（formal curriculum）；（3）感知课程（perceived curriculum）；（4）操作课程（operational

curriculum）；（5）经验课程（experienced curricul um）；（6）获知课程（attained curriculum）。这种定义方法将教学视为操作课程，教学活动为课程的操作过程[10]。

课程本身定义的多样化，使得职业教育课程涵义也相对丰富，有学者认为“职业教育课程是职业教育机构教学计划、教学大纲及教材所规定的全部教学内容和全部教学活动的总和”[11]。这样的定义是一种“大教学观”，它是基于传统普通教育学的教学论进行的定义，这也是人们对职业教育课程内涵的基本理解。也有学者从工作体系和知识体系的相对独立性入手，认为职业教育课程不仅包括课程的编制还包括课程的实施过程，职业教育课程具有定向性、适应性、实践性、双重性以及昂贵性[12]。这样的课程概念是一种“大课程观”，即将职业教育教学视为课程的实施过程，强调课程设计和课程实施的整合，这种思维下的课程对学校教师的素质要求很高，对教学条件的要求也较高。

对课程定义的理解，既有不同的类别，也有不同的层次，正所谓“课程是一个使用得最普遍却定义最差的教育术语”[13]。课程的多义性与不一致性，为不同层面的职业教育工作者提供了探究的空间，使得他们可以从自己的角度研究高职课程。

三、高职教育“课程热”的潜在危机

高职教育“课程热”的兴起有着历史的必然性和现实的迫切性，应当给予重视，但也应该认识到，它是一个时代的产物，在它发挥强势功效之时，应关注它的潜在危机。

（一）危机之一：用“课程分析”顶替“工作分析”

职业教育存在的基础是工作体系相对学术体系的独立存在，这就决定了职业教育课程的本质特征是职业性。要开发职业教育课程门类，首先必须开发工作结构[13]。职业教育课程门类任何一个要素的确定，都必须以工作任务分析的结果为基本依据，这是保证职业教育课程开发过程科学性的关键所在。当前，我国许多高职院校在评选精品课程过程中，只是基于学校原有的课程结构进行分析，运用学校本身的师资力量、现有的资源加以组织进行申报，几乎没有工作分析，脱离工作现场实际，这就使得课程的科学性得不到保证。

（二）危机之二：用“个别课程”取代“课程整体”

精品课程是单门的课程，这门课程一般是专业基础课程或者核心课程。然而，高等职业教育人才的培养是一个系统的整体，其课程也是有机联系的“课程整体”。单独的一门课程并不能培养出高技能劳动者，难以体现专业的课程结构是否合理、文化课程如何安排、实训教学如何与专业教学沟通与融合等等。另外，由于课程评选方式的局限，使得精品课程往往并不是真正的“精品”，最后有可能只沦为头顶上的一个光环，却成不了培养高素质学生的有效工具。精品课程一般都具有丰富多样的呈现手段，但是随着学校专业结构的调整、教师团队的解散、后续资金的短缺，它们就会失去原有的基础，只是昙花一现，不仅造成资源的浪费，也严重挫伤参与教师的积极性，使广大教师对课程改革失去信心。

（三）危机之三：用“课程设计”置换“课程实施”

传统的教育学普遍将课程设计与课程实施看成是两个不同的过程：课程设计即学习内容或材料的组织，课程实施则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种传统观点在当今的课程领域依然很有市场。比如，美国教育学家布劳迪（H.S.Broudy）等人就认为“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容所组成，……严格地说，教学方式不是课程的一部分。”[14]这种观点源于哲学认识论上的二元对立，在普通教育学中已经受到强烈的批判，但职业教育学领域对其危害还没有深刻的认识。正是由于人们思想上的分离，造成我国高职院校的课程建设更注重教材的编写、课程材料的准备，而对课程的实施却没有高度重视，使得开发出的课程利用率很低，没有成为培养学生的有力资源。如有一项调查显示，仅有6.32%的研修精品课程的学生和28.17%的普通学生知道并访问过精品课程资源网站[5]。而精品课程评审中的重申报、轻建设，重形式、轻内容的现象，也在客观上刺激了人们的功利主义，在一定程度上加剧了这种课程设计与课程实施的对立。

课程实施的过程是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化、课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新、学生角色的变化、社区文化环境的相应改变等。杜威认为，课程设计与课程实施在本质上是统一的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用、动态统一的[14]。当前在我国高职院校的课程改革中，项目课程的编制符合这样的认识规律，但项目课程的实施对高职院校的管理、师资、实训条件都有着较高的要求，而且项目课程的实施刚刚起步，其成效还有待观察。

[1]乔万敏，邢亮.论大学内涵式发展[J].教育研究，2009(11).

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[4]刘晓,石伟平.试论高职院校内涵建设的两条路径[J].江苏高教，2010(3).

[5]周光礼,张文静.国家精品课程建设七年回望[J].高等工程教育研究，2010(1).

[6]匡瑛.比较高等职业教育[M].上海：华东师范大学出版，2007:25.

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[8]徐涵.我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价[J].中国职业技术教育，2008(33).

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[10] 王其云.课程与教学[J].课程·教材·教法，1997（9）

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[12]徐国庆,石伟平.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006:52.

[13]张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000(2).

[14]张华,钟启泉.课程与教学[M].上海：上海教育出版社，2000:156.

Analysis of Curriculum Hot in Higher Vocational Institutes’Connotational Construction

LIU Hu
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 20062,China）

As can be seen fromthe fact that in oursociety,curriculumhas become a hotspot in hightervocational institutes’connotatinal construction:the national policies guideline it,the higher vocational insititutes pay attiontion to curriculum,the school teachers take part in actively and the researchers ongoing theoretical erploration constantly.This paperanalyzes the reasons of"curriculumhot"springup inourcountry,alsoreconsiders the crisis the"curriculumhot".

highervocational institute；connotational construction；curriculumhot

国家社科基金青年专项“中等职业学校创新德育模式研究”（基金编号：CJ A08240）；上海市重点学科“职业技术教育学”建设项目课题“多层次高职战略研究”资助项目。

刘虎，男，硕士研究生，主要研究方向为比较职业教育和高等职业教育。

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1674-7747（2011）01－0035-04

[责任编辑 金莲顺]