项目课程视野中教师课程能力解析

刘 磊

（华东师范大学 职成所，上海 200062）

项目课程视野中教师课程能力解析

刘 磊

（华东师范大学 职成所，上海 200062）

项目课程理念要求教师参与课程从单纯课程执行走向全面课程运作，对教师课程能力提出强烈诉求。实践中教师课程能力已经成为制约项目课程改革的瓶颈因素，原因是人们对教师课程能力应达到什么目标，课程能力的表现形态是什么，应如何形成等基本问题缺乏深入把握。教师课程能力应从抽象的要素能力走向行动能力，从单一执行力走向多元创造力，从能力迁移走向能力生长。

项目课程；教师;课程能力

课程能力即课程运作能力，包括课程理念的接纳能力、课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力等。在普通教育领域，随着新课程改革的推进，教师课程能力成为普通教育研究的热门话题。在职业教育领域教师课程能力却鲜有提及，但实践中教师参与项目课程开发中出现的种种困难与阻碍，这正是教师课程能力欠缺的表现。实际上，教师课程能力已经成为制约项目课程改革的瓶颈。在项目课程视野下，职业院校教师应达到什么样的课程能力目标？其课程能力在课程运作中的表现形态是什么？以及教师课程能力如何形成？对这些核心问题的回答构成了教师课程能力的基本要义，本文围绕这些问题展开研究。

一、教师课程能力诉求：从课程执行走向课程运作

总体说来，与传统学科课程相比，项目课程表现出对教师课程能力更加强烈的诉求。由于项目课程本身的属性，要求教师对课程参与从简单课程执行到全面课程运作，在这一转变过程中，对教师课程能力的要求也从单一走向多元。传统学科课程中，教师只是在课程文本开发出来以后才扮演重要角色——课程执行角色；而项目课程属性本身要求教师要参与到从课程开发到课程评价整个课程运作的过程之中，扮演以下角色。

（一）教师是项目课程设计的主要参与体

项目课程与传统学科课程在教师参与方面最大的不同是，项目课程中教师在参与的广度和深度上都实现了突破。教师在项目课程设计中主要参与体的地位正是教师参与在广度和深度上的体现，这也突破了学术主义课程观传统中教师不能参与课程设计，只能由课程专家设计课程的神话。教师在课程设计中，主要完成以下任务：（1）进行市场调研完成工作岗位定位；（2）参与工作任务分析会领悟工作任务；（3）参与课程结构分析完成专业教学标准；（4）参与课程标准的开发；（5）项目方案的设计；（6）教材文本的编写。

在教材文本形成前所有环节，职业院校教师是任务的主要承担者，因为一方面企业专家虽然有不可替代的作用，但他们不可能承担课程开发中的文本编写工作，同时也缺乏课程开发的理论与方法；另一方面，这项工作也不能由本科院校的教师承担，因为本科院校教师受职业习惯影响，很难把握职业教育的规律。而职业院校中的教师是一个富有巨大创新潜力的群体，许多教师的教学方法非常有创意。[1]这也为弹性大、极富创新性环节的项目设计提供了前提条件。

（二）教师是项目课程实施的指引者

以项目活动为载体组织教学是项目课程的一大特点，也是项目课程实施的重要表现形式。这与以讲授为主要课程表现的传统课程有很大区别。区别的最终体现结果是，项目课程有更为复杂的课程运作程序（这里指课堂层面），从而也为职业院校教师提出了更高的要求。教师在项目活动中的引导作用贯穿始终，引导也需讲求策略，以激发学生的积极性与创造性。除此之外，教师在课程实施中还要运用适当的讲授，这是人才知能结构需求下项目课程设计时考虑的重要问题。教师的讲授要把握好讲授的时机，讲授的内容难易程度，讲授内容时间的长短等细节。总之，在课程实施中，教师要扮演好指引者的角色。

（三）教师是项目课程评价的导评员

其实在项目课程中，课程实施和课程评价是不能有很明确界限的，因为二者本是一个过程，只是从不同的视角去审视而已。教师在项目课程评价中，要努力做到引导和评价相结合，在引导中评价，评价也是为了引导学生更顺利地进行项目活动。应在如下方面给予导引和评价；（1）对学生做项目的过程给予评价；（2）对学生在项目活动中的问题给予评价，活动中有许多关键性的问题，能对项目的完成起到非常重要作用，若学生能够提出这些的问题或疑惑，教师要及时的给予肯定；（3）对学生项目活动结束时产品的评价，产品评价是项目课程特有的评价方式，也是肯定学生学习成就最优的评价方式和对学生进行结果驱动的手段。

二、教师课程能力目标：从要素能力走向行动能力

教师在上述环节上扮演的角色表明了对教师课程能力的强烈诉求，因为传统上教师不完全具备上述角色要求的能力。既然项目课程要求职业院校教师要拥有课程能力，那么教师应该达到什么样的能力目标呢？对能力目标的认识，人们一直存在分歧，具体到课程能力层面，会出现不同的话语，而产生不同话语的实质是什么？实质的根源在哪里？在理论上是如何演绎的？最终教师课程能力要达到什么样的目标？厘清这些问题是对课程能力目标的深入解读。

（一）课程能力目标分歧的实质

这种在课程能力目标上分歧，本质上是能力观的分歧。一般会有两种能力观，基于要素的能力观和基于行动的能力观，把这种能力观具体化到课程能力上，也会形成两种相应的课程能力观，即基于要素的课程能力观和基于行动的课程能力观。之所以形成不同的课程能力观，其根源在于存在两种不同的能力分析范式——要素范式和行动范式。

（二）理论上两种分析范式的异同

要素范式强调通过抽取行动中的基本能力要素来获取对能力本质的理解；行动范式则把能力看作为人在现实情境中行动的力量。[2]这两种分析范式的主要区别是：（1）逻辑展开的顺序不同。要素范式强调把统合的能力分解为某些典型的能力要素（心理要素），把这些能力要素研究透彻以后再组合起来以形成完整的能力结构；行动范式则主张用完整的行动引领和表现能力，最终获得行动能力。（2）能力的表征方式不同。要素范式的表征方式为抽象的心理学词汇表征，如分析能力、观察能力、思维能力等；行动范式的表征方式为具体的行动环节，如专业面向的岗位定位能力、书写课程标准能力等。

两种范式的共同点都是为了获得真实的能力表现。要素范式的哲学基础是还原主义的能力观，主张把高层次还原为低层次，把整体还原为部分加以研究，但其抽象性却是一显著特点，所以这种能力分析范式只适合心理学或教育学的归纳研究。因而，行动范式在实践层面上就成为选择的必然。

（三）实践中选择行动能力的必然

斯腾伯格对这两种范式有比较精辟的论述：“有关智力本质的争论也一样；极端的情境论学家坚持智力在本质上从属于环境；极端的心理学家坚持只从个体的心理结构和心理过程理解智力。”[3]对心理学来说，分析出个体的心理结构和心理过程是非常有必要的，但这种结构和过程的能力很难或者根本不可能被个体领会和掌握；而与环境相适应的行动则是个体从事某项活动的必须，也最能体现个体的能力。

杜威也认为“在我们能够把这些本能和倾向转化为他们的的社会对应物之前，我们不知道他们所指的是什么。”[4]抽象的能力在课程运行中是无济于事的，在职业教育课程运行中，教师的课程能力的社会对应物就是课程运行过程，只有在此过程中，课程能力才表现为行动，而行动才是课程运行中最需要的能力。

三、教师课程能力形态：从单一执行力走向多元创造力

分析教师课程能力的当前不足，不仅对于后续研究中构建课程能力生长机制起基础性作用，而且对教师课程能力从现状（单一执行力）到应然的课程能力形态（多元创造力）转变起到铺垫作用。什么是多元创造的课程能力形态也急需我们诠释。

（一）教师课程能力的当前不足

教师课程能力的不足表现为两种形态：一是当前教师在课程运行中表现出的课程能力缺失，特别是像项目课程这种对教师课程能力要求较高的课程；二是对教师课程能力的研究不足。没有非常有效的研究能快速提高教师课程能力。前一种情况，是由历史、传统等原因造成的，而后一种情况则急需课程研究者认识到问题的严重性以及研究的必要性。

在实际的课程运作层面，教师课程能力当前不足主要有以下情况：首先，对课程开发的盲从性。由于学术主义课程观认为课程开发是课程专家的职责，教师是没有课程开发权限的。导致了教师从不过问课程开发，只注重课程执行的传统。现在课程开发权力下放，他们就表现出了对课程开发的盲从甚至恐惧。其次，对课程参与的无助性。由于教师课程参与没有形成研讨的氛围，教师在出现解决不了的问题时就会产生无助感。这两种情况都会导致教师课程能力朝单一执行力方向发展。

与模糊综合评判相比，层次分析法从某种程度上忽略了人为的判断模糊性，当过多的不确定性因素以及模糊性的因素出现时，就会使得层次分析法受到相应的影响[3]。

单一执行力是指教师在参与课程运行中，没有加入自身创造的、单纯的执行课程专家所列出的课程运行程序。教师在这种状态不可能完全理解课程本质，造成一些难以避免的后果。如课程内容选择的回归。传统学科课程的内容是基于知识本身的系统性进行选择知识的，受其影响，教师在项目课程中选择知识的时候，同样会根据工作任务分析会分析出的职业能力选择学科知识，而非完成工作任务所需的工作知识、技术知识等，造成了内容选择上的回归现象。这种回归是对课程改革成功的致命弱点，单一执行力还会容易导致课程开发表面化，课程实施形式化等问题，我们必须改变教师单一执行力的能力形态，转向为多元创造力。

（二）教师课程能力的多元释义

多元创造的课程能力是指运用实践智慧通过理解、思考、判断、行动等逻辑程序而完成完整工作过程的能力，具有复杂性，动态性、智慧性等特点。总体来说，多元创造课程能力包括三个层面的涵义。

1.运用多种方法，途径，资源的能力。在课程开发中，教师应善于利用工具书、资料库解决课程开发中遇到的问题。更要引起重视的是认识到合作分享的重要性，它也是一种重要的资源条件，善于与其他人合作，善于与他人分享工作感悟、心得，交流经验与教训，对于课程开发取得成功则是重要的因素。

2.多个环节上运行课程的能力。项目课程运行主要有以下关键环节，在每一个环节中，教师都需要课程能力。首先，定位专业面向的岗位。在这一环节中教师要具有能够利用调查数据定位岗位，调查数据是岗位定位的一个重要依据变量，但还要考虑职业教育的性质与层次、学校办学特色、毕业生的主要就业去向等，要具有综合定位岗位的能力。其次，分析岗位的工作任务，善于倾听，领会岗位中真实工作任务的能力。再次，根据工作任务分析会分析出的工作任务和职业能力，编制专业教学标准和编制课程标准，进而设计项目方案，开发教学资源的能力。最后，在项目课程的实施和评价的环节，教师要注意把握课程实施中角色的转换能力，提供各种学习辅助资源如作业单，讨论表等。在评价环节，教师要注意评价技巧的把握，在评价对象，评价时机、评价方法等方面运用适当的能力。

3.课程运行过程中注重创造力发挥的能力。在以上课程运行的各个环节教师都应该积极发挥创造力，实现课程的高效运行，达到预想效果。如何发挥创造力则是摆在教师面前的重要话题，笔者认为发挥创造力可按以下策略进行。（1）紧密结合专业特色。遵循“人无我有，人有我优”的原则，根据专业设置时应有的特色创造性的体现在课程运行的各个环节，通过创造力让专业特色恰当地表达出来。（2）运用怀疑精神。在课程运行的各个环节发挥创造性，必须对传统课程观进行扬弃，有扬弃必然要有批判。具体做法首先要有怀疑精神，怀疑某种做法在项目课程模式中不符合要求。然后设法找出符合要求的另一种做法，成功找到另一种做法，这一过程也表明发挥了创造力。

四、教师课程能力形成：从能力迁移走向能力生长

教师课程能力如何形成，该沿着什么路径形成，是我们研究教师课程能力的根本落脚点，我们一致对能力迁移范式深信不疑，但是教师课程能力能否从其他领域迁移得来，什么样的课程能力形成机制才是有效的能力形成机制呢？

（一）对能力迁移范式的反思

对于能力的形成机制，能力迁移范式一直占主导地位，能力迁移范式认为能力存在一般形式，可以通过学习习得一般能力形式，轻松地迁移到其他任何领域中去，这是领域一般性理论（domain-general theory）的观点。

我们认为，基于迁移的能力形成机制有很多值得反思之处，这种观点首先承认能力是由一些一般能力诸如记忆力、注意力、观察力等构成，对这些能力的熟练掌握就获得了能够迁移到其他领域的基本能力。但维果茨基认为，“心理并不是诸如观察、注意、记忆、判断等一般能力构成的一个复杂网络。这些能力中的每一个，在某种程度上是独立于其他能力，并独立地得到发展的，学习不仅仅是要获得思考能力，而是发展我们注意不同事物的不同能力。”[5]维果茨基对领域一般性观点的批判是有力的，他指出能力之所以是能力的关键是其独立性。

人们之所以承认能力迁移范式的存在，是由于曾有过这样的经验，如对于经典学科，如数学、哲学掌握很好的人就显得比较聪明，更易于接受其他理论。把从数学和哲学中获得的东西视为迁移的基本因子。其实，从经典学科中学到的东西实质上是理解理论的方法和策略，并不是一般能力形式。从对能力迁移范式的反思中我们感到必须构建能力的生长范式。

（二）构建课程能力生长范式

领域特殊性理论（domain-specific theory）对能力持这样的观点：能力并非存在一般形式，而是在不同领域中有不同表现形式，且很难在不同领域迁移。这种观点为课程能力的形成指明了方向，即课程能力只能在课程领域中由教师内在生成，而非从其他领域迁移获得。

课程能力生长范式强调两层涵义：第一，课程能力的形成场所在课程领域，脱离课程领域也形不成课程能力，课程领域是课程能力形成的充要条件；第二，课程能力的形成是教师主动建构、内在生长的结果，换句话说，外界对于教师课程能力的形成只能提供帮助和条件，无法使教师直接获得课程能力。以上两层涵义回答了教师在课程能力生长中的前提条件和内在准备，两者的结合才是真正的课程能力生长范式。

（三）课程能力的生长机制

在项目课程中，教师课程能力如何快速生长并达到项目课程运作的要求成为教师迫切关注的问题。笔者认为，教师课程能力的生长，就是要求教师在项目课程理念与项目课程运行之间形成链接。链接的过程即为能力生长的过程，链接的结果即为能力生长的结果。

教师课程能力的生长类似于小树生长：除了小树本身内在的生命力外，还需要有土壤、空气、阳光、水分、营养物质等。在土壤、空气、阳光、水分的共同作用下，小树才能发挥内在生命力吸取养分，健康茁壮成长。教师课程能力的生长也需要学校、课程专家提供课程理念指导、课程开发任务、经费支持、课程开发优惠措施等条件。教师只有在有利条件支持下，在课程开发、运行的过程中，才能实现课程能力的生长。

教师课程能力的真正生长必须遵循“做中学”原则，因为课程能力的表征方式是“做”，“做”也是形成课程能力的最优途径。但在“做”项目课程的过程中，必须强调反思的重要性，否则机械的“做”并不能形成有效的课程能力。在“做”与反思中形成与项目课程理念的有效链接，即为课程能力生长的全过程。

总之，职业教育课程发展到项目课程，对职业院校教师提出了强烈的课程能力诉求，唯有厘清了课程能力的目标，课程能力形态和课程能力的形成机制，我们才能真正构建起有效的课程能力发展路径。但以上论述只是课程能力的要义阐释，对于项目课程运作中具体的课程能力研究，还有很长的道路要走。

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：185-186．

[2]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010(12)：4．

[3]斯滕伯格.超越智力IQ——人类智力的三元理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：312．

[4]杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，1994．

[5]Hirschfield,L＆G.Susan(1994).Mapping the Mind:Domain Specificity in Cognition and Culture.Cambridge University Press,P.3.

Vision of the Project Curriculum the Basic Essence of Course Ability of Teachers

LIU Lei
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The curriculum principle makes strong demands of teachers,because that requires teachers to participate in the implementation of curriculumfromthe simple operation to a full curriculum.In practice,Ability of teachers has become a bottleneck restricting factor.The reason is that people have a lack of understanding for the ability of teachers to what goals,course capacity manifestations of what should be and how to form.Ability of teachers should be transforming fromthe abstract ability to mobility,froma single creative execution to diversity,fromthe abilitytomigrate tocapacitygrowth.

projectcurriculum;teacher;curriculumcapacity

全国教育科学“十一五”规划课题“职业教育项目课程的教学实施”（项目编号：EJ A090417）

刘磊，男，2009级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学论。

G710

A

1674-7747（2011）01-0001-05

[责任编辑 曹 稳]