从文化哲学的视野解读体育课程本质

蒋国权

(北京理工大学 珠海学院,广东 珠海 519085)

从文化哲学的视野解读体育课程本质

蒋国权

(北京理工大学 珠海学院,广东 珠海 519085)

“课程本质”是课程理论研究的基础问题，对课程实践中的研制、实施、评价等具有相当大的影响作用，而课程研究的取向一直受到课程本质的牵引。同时“体育课程”本身的文化特性促使笔者选择了文化哲学的思考方法：文化哲学以“文化的发展与人的自由解放”为其终极问题。从文化哲学角度切入体育课程，就是将体育课程作为文化存在，从发生学的角度来分析体育课程本质的本体存在与工具存在。

文化哲学;体育课程;本质

0 前 言

本研究在对体育课程本质已有研究成果进行简单反思的基础上，引入文化哲学的研究方法对体育课程本质提出问题的意义。本研究的目的并不是以本质主义(Essentialism)所提倡的“先验概念”作为研究的终点，以便规范或限制人们对于“体育课程”的使用，而是为“体育课程”今后的发展争取更大的社会行动。具体的做法是从“体育课程存在着”的假设出发[1]围绕体育课程的母体文化与课程之间的关系进行文化分析，寻找和分析体育课程本质的涵义，通过文化哲学的方法对体育课程本质的性质进行思考。

1 问题之源

20世纪90年代以来，课程理论逐渐成为我国教育界的显学，教育学者在课程研究中取得了许多成果。问题是，正如有学者所做的分析那样，“在这种活跃当中表现出一些不平衡的状况[2]”：关于“课程流派、理论比较、历史回顾、现状分析等”的论文堪称鸿篇巨制，而“将课程作为本体加以认识和研究”则比较缺乏，其中以课程本质为主的研究更是少之又少。“课程本质”问题作为课程研究的逻辑起点，对课程实践中的标准制定、课程的研制(或设计、规划、开发等)、组织、实施、评价等具有相当大的影响作用，但追问课程本质能否成为问题呢？这个问题是否具有意义呢？这个题目是否具备研究的意义呢？研究的意义在于问题性，而问题性在于“①在何种领域或何种层次上成为问题？它是否同时满足使人的理智需要和公共理性？②问题的历史连续性和独特性；③问题解决的可能性及途径；④问题是否能拓展新的研究方向[3]”根据这些标准，原有关于体育课程本质的研究大多以“是什么”与“应该是什么”为追问的问题，停留在对问题本身的叙述，因此出现了体育课程现象的万花筒。基于已有的研究成果，笔者认为有必要对体育课程本质的问题重新发问。

2 方法之镜

从方法论角度来看，课程研究可以划分为两类：“一是指对既有课程之特性的研究，包括对课程本身(课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等)及与课程密切相关的一些问题(诸如课程编制、课程实施、课程评价等)的研究;其二是指对如何设置、编制及实施课程的研究[10]”而从哲学、心理学和社会学等不同学科出发，可以针对相应的课程价值问题、心理发展问题和社会控制问题展开研究。研究方法取决于研究对象：物理的事物可以通过逻辑学的方法来追求它的本质——心智将一定数量具有共同属性的对象汇集在思想中，而后对它们进行抽象，排除差异，最后再反思留存下来的相似之处，这样“概念”便成为表象所讨论的对象本质属性的总和。但是人们对文化事物所设定的属性就成为先决条件，只有具有固定的属性才能进行比较、归类，文化的事物则无法采取“事实研究”或“价值研究[4]”来揭露本质。“事实研究”要人们谨慎地探索事物的真相，以真与伪判断为最高的原则，采取理性的研究方式，考察事情的起源、过程、性质与一般特征，澄清并追求普遍的准确性，多以“是”或“不是”为联结词；而“价值研究”不追求“是什么”，其提问方式包括“是否正当、合理”，其联系词是“应该”或“不应该”。已有的课程本质研究大多将“是”与“应该”问题混淆[5]，在课程定义的表述上进行“纲领性定义[6]”，这不足以追溯课程这一文化事物的本质。“课程”定义不是“课程”这一事物的慕本，而是事物概念的“条件”。“课程”的出现以及它对“教育内容”的取代，不是意味着我们硬生生地强行创造出“课程”本质，以便与“教育内容”本质进行抗争，而是象征着研究者们对“课程”赋予一定讨论的“条件”。“语言概念的合目的性会要求它们以实践为中介实现含义的转换”，为此我们需要理解与感受沉淀在课程研究中生命力的沉淀，思考与分析隐藏在研究者对于成为“课程”“条件”的阐述。

3 研究视角

由于文化哲学把人、文化及其中的关联当作基本研究对象，所以也造就了独特的研究方法，这就是历史研究、文化研究的视角。文化哲学在研究方法方面的思想非常丰富，各个不同流派也呈现出各自的特征。主要为三点[7]：①采纳发生学的研究视角来切入对象，尊重人们在生活世界中的意义；②借用“生命范畴”来理解历史，如时间、意义、价值、目的等。③采纳体验与反思实现研究者和研究对象的相遇。鉴于文化哲学将它的理论假设聚焦在人与文化的发展，这更有利于透视作为文化事物的课程本质。

基于文化哲学把人、文化及其中的关联当作基本研究对象，那么我们从课程的上位概念和下位概念之间的逻辑关系，以及课程与文化的关系中不难得出这样的推论：任何课程都必须以相关的母体文化为其成立或存在的先决条件，没有相关的母体文化为依托也就没有相关的课程。因为作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体性的课程内容为依托课程将无法存在。尽管课程教育的目的(或目标)是主观的存在，是有意识的着眼于新人形成的社会活动，但是构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。因此，课程教育的目的(或目标)只能以具有客体性的文化为依托才能够实现，由此决定了课程与文化之间存在着天然的无法割舍的血肉关系。在课程与文化之间的关系中对课程性质的定义有着各自的角度，但是他们却有一个共同点，即“经验”(或文化)的传承。课程论中所说的“经验”包含两个方面的含义，一个是作为名词解释的经验，即前人在“认识-实践”过程获得的结果，是人类的文化遗产。另外一个是作为动词解释的经验，即“认识-实践”过程本身。无论对于课程的性质在表述上如何不同，其共同之处都是以“认识-实践”的方式——即一般意义上的教学活动——实现文化的传承[8]。由此可以推断出：体育课程本质的问题也就聚焦在人与体育课程文化化的关联之中。

4 理解体育课程本质的双重维度：工具论与本体论

在传统的课程发展史上,关于课程与文化关系的问题始终存在这样一个逻辑:把课程作为一种文化传承的工具[9]。其表现就是把“学知识”称为“学文化”,把“课程”称为“文化课”。在逻辑上和实践上把体育课程作为运动文化的一种载体和传承工具。同时,体育课程还往往受制于现实社会的法理化的规范和旨意,服从以及服务于政治化了的社会文化。当然,这种把体育课程作为文化传承工具的认识,使体育课程在形式上看,始终是在社会文化为它规定的轨道上运行。也就是说,体育课程始终追随着社会文化发展的脚步而发展。体育课程只发挥传递和复制文化的作用,只以传递运动文化工具的角色而存在。

“工具论”的体育课程文化观一般都表现出对既有运动文化的肯定与承认,体育课程的使命在于维护与支持这种运动文化,体育课程的作用仅仅是对现有运动文化的传递和复制。在这种“工具论”的体育课程观主宰下,研究体育课程的主要内容是如何精选运动文化,回答“什么运动技术知识最有价值”这一命题。此命题也正迎合了美国学者泰勒的“目标模式”， “目标模式”把课程编制看作价值中立的操作系统,宣扬其“普适性”,试图使课程开发成为一种理性化、规范化的过程。从文化学的理论来看,“工具论”认识表现出“后象征文化”的某些特征。“后象征文化”作为一种老年文化,是一切传统社会的基本特征。在文化传递中,主要是晚辈向长辈学习,无论是教育者还是受教育者都把生活于其中的文化视为当然,教育者的生活方式是整个社会的行为楷模,更是受教育者的标准。“缺少疑问,缺少觉悟,这是保存后象征文化的两个关键条件[10]。”。这种传递方式基本排除了文化发展和变革的可能。与之相契合,在“工具论”认识中,体育课程内容是从运动文化中精选出来的知识,这种知识同后象征文化中教育者的生活方式一样,具有相当的权威性;体育课程实施即是对这些运动文化的传递,教育者是运动文化原封不动的复制者,受教育者是运动文化一成不变的接受者。这种认识下培养出来的学生缺乏怀疑精神和创新意识,对自己作为人的本质力量、运动文化创造能力以及自身价值等一系列问题缺乏深刻的认识和领悟人主体性缺失的同时必然带来文化主体性的丧失,而文化主体性的丧失又影响着体育课程作为一种运动文化特质的创新和发展。

从实体本体论到文化本体论的“哲学的转向”使文化哲学凸显而嬗变,升华为当代新的“哲学形态[1]”。文化哲学,其根本旨趣是以人为中心,以人与文化的关系为内容,从而对人的本质和文化的本质进行了深入的探究和握持,借助于辩证逻辑的力量,揭示了文化与人的生命存在及其活动的本质联系。在“人与文化的关系场”里,我们能够洞察到,人实际上没有绝对的实在性本质,有的只是功能性本质,这种本质生成于人与文化的互动过程之中,来自于“生成着”的文化的规定。正如卡西尔(E.Cassirer)所言:“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话,那么这种定义只能被理解为功能性的定义,而不能是一种实体性的定义[11]。”由此看来,“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样,我们才能指明人独特之处,也才能理解对人开放的新路——通向文化之路”。人再也不仅仅是理性的动物、政治的动物或经济的动物了,人就是符号,人就是文化。可以说人与文化之间的对应关系在哲学上具有本体论和工具论的双重含义:从本体论的角度说,文化与人具有对等性,人的存在即文化的存在,非文化者即非人(比如狼孩)。从工具论的角度说,文化不仅是人类与世界对峙的工具,同时也是使生物的人成为现实人的工具。生物个体的人成为“类”的过程即“文化化”的过程,而文化则是前人使生物人转化为现实人的唯一工具[8]。

而人的文化化解释使课程具有了双重的含义：文化化既是手段性的存在，同时又是目的性的存在。任何课程都是要以文化为传承为手段，是人接受文化化的目的达成。课程的本质是经验(文化),任何课程都是以与其相关的母体文化为平台使生物人实现“文化化”,那么,体育课程作为课程计划中的一员当然也不应该成为例外。无论体育课程在任何时代或社会,无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程,同样都应该以“体育文化(或运动文化)”为媒介,同样应该是为了实现生物人的“文化化”。从这一点上说,体育课程与其他任何课程完全一样,都是以传承文化为手段来达到新人的形成这一目的。从体育课程的角度说,以运动技术(技能) 为基本存在形式的运动文化之所以具有将生物的人“文化化”为新人的功能,是因为它们同其他种类的文化一样都是人类智慧的结晶,是人类认识世界的产物。人类在与世界对峙的过程中所形成的运动文化,既是认识世界的方式也是认识世界的结果。在以运动学习为基本形式的体育课程中 ,学生是以直接经验的方式获得直接经验,相对于借助概念或符号等类型的学习来说,运动学习最主要的特点在于它是“认识 —实践”一体化的过程。运动文化作为体育课程的内容,能够使学生通过“体认”的方式,借助自己原有的经验来适应新的环境,解决新的环境中所面临的问题,并且在不断调整自己的身体、调整自己与外在于身体的器械的关系以及调整自己与他人的协同或对抗关系……的过程中形成对世界的认识[14]。

[1] 李鹏程.当代文化哲学的沉思[M].北京：人民出版社1994.

[2] 丛立新.知识、经验、活动与课程的本质[J].北京师范大学学报：社会科学版，1998(4).

[3] 李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：1-3.

[4] 丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003(1).

[5] 徐继存.课程本质研究及其方法论思考[J].当代教育科学，2003(14).

[6] 伊士列尔·谢弗勒.教育的语言[M].林逢祺,译.台湾：桂冠图书股份有限公司，1994.

[7] 李超杰.理解生命——狄尔泰哲学引论[M].北京：中央编译出版社，1994.

[8] 贾齐，等.体育课程性质辨析——兼评体质(健康)说的非课程化倾向[J].体育与科学，2007(3)：78.

[9] 王斌，向茂甫.课程文化——从工具论到本体论的认识[J].内蒙古师范大学学报，2004(4)：8-10.

[10] 玛格丽特·米德.代沟[M].周晓红，周怡，译.上海：光明日报出版社，1998：41.

[11] 卡西尔[德].人论：人类文哲学引论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社，1985：97.

EssenceofPECoursefromtheViewofCulturalPhilosophy

JIANG Guo-quan

(Zhuhai Campus,Beijing Institute of Technology,Zhuhai 519085,China)

Nature is the doctrine of course,which can influence the development,implementation and evaluation of the practice of course.The orientation in the course of study has been a course of nature.The draft cultural characteristics of sports course,make me choose the philosophical thinking methods that culture and philosophy to the cultural development and people's liberation as its ultimate issue.

cultural philosophy;PE course;essence

2010-10-09

蒋国权(1981-)，男，浙江人，硕士研究生，讲师，研究方向为体育人文社会学.

1004-3624(2011)03-0072-03

G807.4

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