中小学体育教学主体间性的缺失及其改善

张义峰，李文辉

（1.江苏省海门中学体育教研室，江苏海门226100；2.南京师范大学体育科学学院，江苏南京210097）

从个人主体性到主体间性是现代社会对人性发展的要求，也是主体性发展的必然，教育作为促进人的自我建构的实践活动，必将实现主体间性。不可否认，目前我国中小学体育教学存在主体间性的缺失，且已经成为阻碍新课程改革目标达成的主要因素之一。审视目前中小学体育教学的主体间性缺失及原因，反思其改善途径，已成为寻求体育教学改革有效推进的现实诉求。

1 主体间性思想的理论内涵与体育教学

古希腊亚里士多德在伦理学中提出的“第一实体”以及柏拉图提出的“理念”都被认为仅仅是处于人体之外的“借贷主体”，而笛卡尔的“我思故我在”经康德将其中的“我”与“思”从沉重的物质性和历史语境中剥离出来后，使“我”或“思”构成了决定性主体，西方主体性哲学思想从此诞生，并伴随着工业革命逐渐沉淀为一种社会思潮，进而成为现代西方哲学的主旋律。然而，主体性哲学给人类带来的物质文明使人类开始忘乎所以，以至于出现了人是万物的尺度、人可以为自然立法等霸权思想。当主体性的异化导致的生态失衡、环境恶化、人性失落、道德沦丧等开始威胁人类时，人们开始对建立在认识论基础上的主客对立的人的主体性产生了质疑，认为单向的主客关系的认知和工具性取向不可能给人类带来真正的幸福和自由。由此，西方哲学开始超越主体性，从主客对立的主体性转向主体间性，试图使人与人、人与自然、人与自身的对立关系走向融合。

主体间性（intersubjectivity）又称交互主体性，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念，它是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学[1]。作为对占有性个体主体性的反思和否定，哈贝马斯认为人类在征服自然的长期实践中形成的主客二分的观念导致人类在人与人的交往中把他人也当做客体的“自我中心主义”倾向。然而，具有主体性的人与物不同，人与人的交往过程不能等同于人对物的改造过程，而只能走向主体间性。主体间性是主体之间在语言和行为上平等交往、双向互动、主动对话、相互理解和融合的关系，是不同主体取得共识并在交往中表现出以“交互主体”为中心的和谐一致，它打破主体的孤立状态，建构多个主体间的交互关系。

马克思认为，人是社会历史活动的主体，具有主动性、自主性、社会性等基本属性。人不仅是意识的主体，更是实践交往的主体，人与人的关系是能动的、现实的“交往关系”。“以物的依赖关系为基础”的交往形态是人与人之间的关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系，人对物的占有成为人的最高追求，从而导致了人类占有性个人主体性的出现，而理想的交往形态应该是个体和自然、他人、社会的统一，即“普遍的交往”。但人的主体性并不是与生俱来的，而是通过实践、交往来形成、表现和确证的。因而，主体间性是人的主体性的一个重要组成部分。但主体性与主体间性又有区别，主体性是主体与客体（包括自然和作为客体的人）发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征，而主体间性则是主体与主体在交往活动中所表现出的以“共同体（交互主体）”为中心的和谐一致性等集合特征。

目前学术界对主体间性理解具有代表性的观点主要有以下几种：陈金美认为主体间性是主体间关系的规定；王晓东认为主体间性是指交往过程中所实现的人与人之间的统一性关系；郭湛认为：主体间即“主体—主体”关系中的内在性质，是主体与特殊客体（主体）之间的通融性，它实际上是主体性在主体间的延伸。以上对主体间性的理解虽不尽相同，但也有如下共识：①主体间性客观的存在于各主体之间，强调主体之间的公平性与共存性；②主体间性是对主体性合理发挥的规约；③主体间性在交往中实现，在交往的基础上形成一种相互理解、通融的关系。

基于对主体间性和体育教学的理解，笔者认为体育教育中的主体间性可以理解为：①体育教学中必须强调教育者与受教育者主体之间具有共生性、平等性和融合性；②体育教学中师生互动过程应是对话、理解和共享的过程，是师生之间情感的交融；③在个人主体性充分发挥的基础上，实现学生人格的自由发展。

2 中小学体育教学主体间性缺失的表现

2.1 师生主体融合的缺失

在大力提倡发挥学生主体性的教育理念下，中小学体育课堂成了对话的表演，探究性学习使知识技能退出了课堂，每一位老师都在思考如何与学生交流，而不再顾及自己的知识和系统，老师们追求的是一种表面的效果，一种被渲染的效果。透过这种现象我们不难发现，体育课在发展学生主体性的问题上，存在着用发展的数量代替发展的质量、用发展的形式代替发展的过程的倾向。课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象，那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动的同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态，学生心灵深处也可能暗暗滋生着“占有性人格”。

2.2 和谐的师生关系缺失

师生互动应该是师生情感的碰撞与交融，师生关系应处于一种和谐状态。然而，体育教学中教师对学生讥讽、挖苦、谩骂甚至变相体罚等时有发生。对80名体育教师的问卷调查表明，76名教师均表示在体育课中教师与学生有过正面的不同程度的冲突，或使学生难堪的局面，严重影响着正常的师生关系[2]。

现行教育在班级授课制的情况下，教师的教育对象是一个集体，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和学生个体之间，教学中教师与学生的交往实际上撇开了具体的学生，而与一个朦胧的整体印象在交往，师生之间主体的交往异化为“个——群”交往。在实践中我们也常常听到教师对学生的评价变成了“某某班级怎么样”等，学生个人主体性被班集体遮蔽，师生关系变得疏远化和抽象化。

2.3 学生人格自由发展缺失

课程价值取向具有鲜明的导向作用，它影响着课程的目标、内容、实施和评价。在教育工具性价值日益彰显的今天，体育教学将体育技能的掌握作为课程价值取向，教师倾向于将学生看作接受知识技能的容器，并用改造物的观点来对待学生，教学活动陷入一种单一的对象化的“主—客”两极模式，在这种教育模式下，学生虽被动中掌握了体育知识技能但却丧失了过程体验与人格自由发展，正如爱因斯坦所说：“专门的知识和技能虽然使人成为有用的机器，但不能给他们和谐发展的人格”。

3 中小学体育教学主体间性缺失的原因

3.1 教师在课改中的虚假认同

理想的课改是改革的理念获得教师内心的认可并在教学中积极的实施，课程改革者的构想与教师教学信念的契合是改革者的期待，也是改革得以有效达成的重要保障。然而，透视我国目前体育课程改革实践可见，课程变革并不是源于教师的实践的内在需求，而是一种自上而下的指令性行为[3]，即便是在“三级课程管理体制”下课程开发的部分权利下放给了地方学校，多数教师因不具备课程开发的能力而难以发挥其作用，这些都在客观上消解了教师在变革中的主体地位和价值，而作为变革理想得以实现的根基，教师群体缺乏发自内心的对主动改革的认同。另外，体育课程改革在科学主义课程范式长期主导的条件下，多数教师对课程改革逐步养成一种集体无意识的顺从心理，缺乏对改革的理性审查，难以形成源自内心的变革愿景，在改革中，更多表现出盲动与盲从。

揭开教师对改革虚假认同的面纱，表露出了教师对课程改革本身缺乏深入的理解和理性的认识，而仅仅将其作为不得不为之的一种外部强加的事物。由此，在教学实践中，许多教师对新课程改革的一些理念譬如关注学生的现实生活、体现学生主体性等仅仅在口头上能熟练表达，实践中依然秉承传统的教育方式。或者是在一个规定的时间内花费大量的时间和精力打磨一堂公开课，再辅以一些临时准备的材料、器材等，以获得“表演”的成功。

3.2 班级授课制度下主体性遮蔽

班级是学校体育教育活动的基本单位，也是学生学习、生活的基本组织形式，它是根据国家教育行政部门的规定，为完成组织赋予的任务，实现学校教学的共同目标，按照学生的年龄阶段和教育管理的需要组织起来的正式群体。班级群体由个体的学生构成，但不只是学生个体的简单总和，班级群体因学生个体之间的相互作用而超越了个体的总和。处在班级群体中的学生个体的行为会因为受到周围他人的影响而发生变化，从众就是最典型的行为。从众是指学生在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态，即知觉、判断、信仰以及行为表现与群体中多数人一致的现象[4]。从众心理虽然有它积极的一面，即对学生适应社会具有非常重要的意义，但其“人云亦云、随波逐流”的表现往往丧失了自己的主体性。

事实上，处于班级集体中的学生都存在对群体的依赖，正如龙柏林在描述人的依赖型的产生时所说：“无论是自然发生还是主动建制形成的人的依赖关系，个人都必须依赖土地等自然气候条件，依赖一定的血缘或人群共同体。”在人的依赖条件下，学生个体尚未形成独立自主的我性意识，因而其主体性意识就不可能充分体现，因而处于一种遮蔽状态。在教师眼中，学生单个的主体被演化成了班级群体，用共性覆盖学生个性；即使是披上一层温情脉脉的人性面纱，也不能演绎公正视界下的权利与义务对等的交往主体。

3.3 体育课程价值取向的扭曲

课程是把教育理念转化为现实的纽带，其价值取向更是课程运作的灵魂和方向。体育课程的价值取向影响较大的是学科中心论和手段论体育观，这两种观点或重视了体育的知识技能，或重视了学生体质增强，在对待运动手段和学生身心发展两者关系时，均把价值取向重点置于了学科本身，或者说置于作为手段的运动项目上，更确切地说是置于掌握规范的、统一要求的技术上，忽视了体育这门学科的人文精神，忽视了学生的情感体验和行为能力的发展。这种孕育于理性思维占据统治地位的现代社会中的具有工具性价值取向的课程观从产生的那一刻起就为体育教学的物化倾向奠定了基础。在这种思想支配下，师生之间的沟通异化为一种利益交换，师生双方都变成了传递知识技能的工具，拜倒在“知识技能”门下对其顶礼膜拜，师生本身的存在也丧失了目的性，只是沦为可怜的工具性手段。

教育是一种实践活动，是在教师与学生的交往中通过心灵的交流与碰撞而实现共同的发展，“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分[5]”。现实中过于强调本应该属于体育教育物化条件的知识技能，无限提高它们的地位，将教育实践活动同人类改造自然地实践活动等同起来，势必造成教育的工具性倾向，教育过程缺乏爱的熏陶，教育者用改造“物”的思维把学生“改造”成为具备体育知识技能的“机器人”，导致教学过程异化为非情感的、物化的改造过程。

4 中小学体育教学主体间性缺失的改善

4.1 体育课程改革从“理论立场”向“教师立场”转变

基于理论立场的课程改革因对教师实践的重视不足、客观上消解教师价值而只能得到教师的虚假认同，因此，解决问题的根本应从改革的“理论立场”向“教师立场”转变，具体而言，基于教师立场就是课程改革的理论研究要关注教师当下的教学实践，以实践之所需，带动理论之所思，在实践的基础上确立改革理论。这就要求改革者深入基层，观察教学存在的问题，倾听教师表达其在实践中的困惑与改革的想法，以换位思考来思考教师实践中的困惑与问题。当然，改革向“教师立场”转变并非让改革者放弃自己的理论品性，而是让改革者充分了解教学实践中的问题、然后通过自己所具有的理论高度来寻找改革的良方，从而使改革一开始就切合体育教学实践。

4.2 走向交往式教学，改善班级授课制的弊端

班级授课制是在社会扩大教育规模的要求下产生的，其弊端在于学生的主体性难以体现，教育主体间性难以彰显。教学交往是师生互动、共同发展的过程[6]，是学生主动与教师、同学相互沟通、相互作用的必要途径，是彰显教育主体间性的基本途径，同时也能改善班级授课制对主体性遮蔽的弊端。走向交往式教学要注意以下三点：①交往中将主体之间占有式的“我—它”关系变为主体之间平等的“我”与“你”的关系，交往中的“我—你”是一种平等的“参与—合作”关系，它消除了自我中心意识；②交往的过程是精神交往的过程，是诉诸于对话，通过理解而实现精神世界交往的过程。对话不是独白，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识[7]”。交往教学所实现的也不是教会一个标准的动作，而是学生富有创造性思想的生成；③积极创设有利于教学交往的课堂环境、制度和氛围，使每个作为平等交流主体的人都可以自由地公开表达他们的意见，理性的对话与协商，杜绝“话语的霸权者”的出现，形成一个开放的、动态的、自由的“思想场域”。

4.3 树立现代化的体育教育价值取向

体育教育要持一种“人化”的课程观，寓人格发展、人性关怀于一体。①回归“生活世界”课程观。回归生活世界的主体间性教育中充满着“人格主义态度”。体育教学不再是学习枯燥的动作技能，而应当从现实生活出发，从学生的生活经验出发，使体育教育与生活融合在一起，把促进学生的健康的生活、人格的发展视为其根本使命；②人文关怀课程观。手段论价值观将社会需要、国家需要作为价值取向的重点，因此忽视了学生的身心发展的特征，导致体育教育的工具化倾向。人文关怀课程观把课程的价值取向定位于运动的人，强调学生的积极参与与身心发展，充分体现了教育过程中的人文关怀；③多元化的课程观。“多元化”既尊重差异又不滑入相对主义，既寻求理解又不滑入折中主义，它将人与人之间的内在理解为基本追求。多元化的课程观使学生个体的潜能得到充分、自由地发挥。

[1]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）：32-38.

[2]王晖.我国高校体育课堂人际交往确实的社会学分析[J].成都体育学院学报，2007（4）：52-54.

[3]马新英，程良宏.试论教师在课程改革中的虚假认同及其改善[J].教师教育研究，2010（5）：32-36.

[4]李铮，姚本先.心理学新论[M].北京：高等教育出版社，2001：215.

[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活.读书.新知三联书店，1991：30-31.

[6]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997.

[7]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差[J].教育研究，1989（8）：28-32.