关于提高中国近现代史纲要课程教学设计能力的思考

●张慧玉,徐祗朋,何永红

(武警学院 部队管理系,河北 廊坊 065000)

根据中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强与改进高等学校思想政治理论课的意见》指示：全国高校从 2007年春季开始,面向全国高校 270万 2006级学生开设《中国近现代史纲要》课程(以下简称：“《纲要》课”)。大多数被调查学生认为,在学习了本课程之后的最大收获就是增强了对中国国情的了解和认识(占 31.5%),其次是增强了对祖国的热爱(占 23.2%)[1]。但是,由于《纲要》课是一门集历史性、理论性、教育性、知识性、政治性、科学性等于一体的公共思想政治理论教育课程,再加上作为一门新兴的学科,课程开设几年来,各种各样的问题接踵而来。为此提高《纲要》课教师教学设计能力不失为一条有效的解决之道。

对《纲要》课,相当一部分学生存在厌烦情绪,一些学生认为是浪费时间,逃课情况较严重;另一些学生则是抱着“公共理论课是必选课,必须要通过考试”的想法来上课的,他们慑于纪律的约束坐在教室里,但也没有认真听讲,处于“身在曹营心在汉”的状态,课上做英语、数学作业或者看小说。

究其原因：

第一,《纲要》课教学目标的两重性。“中国近现代史纲要”课作为高校思想政治理论课四门必修课之一,与其他三门课相比,最为突出的特点是它既是历史课又是政治理论课。说它是历史课,是因为其所有的政治理论阐述都建立在叙述史实的基础之上,是按照历史学的逻辑来达到思想政治教育目的的;说它是政治课,是因为它不是从专业历史的角度去系统而全面地介绍中国近现代史的各个方面,而是围绕着两大任务：实现民族独立和人民解放、国家富强和人民富裕这一主题展开,帮助大学生做到“两个了解”(了解国史、了解国情)和懂得“三个选择”(历史和人民怎样选择了马克思主义,怎样选择了中国共产党,怎样选择了社会主义道路)的有关历史情况和历史经验。所以,它既有与其他三门课共性的一面——政治性,但又有其独特个性的一面——历史性。

第二,《纲要》课教学对象的复杂性。由于高中阶段学生所学历史内容和高考对文理科历史知识考察的分量不同,使得文理科学生对中国近现代史的理解、掌握方面存在较大差别,文科生明显好于理科生。因此,高中阶段的历史积累差异导致他们升入大学后,对《纲要》课程学习的基本态度也存在差异。在这种情况下,由全校不同专业、上百人组成的大混合班,如果教师讲得通俗些、故事性较强,理科的学生非常喜欢,学习积极性较强,但高中阶段以文科为主的学生由于对中国近现代史进行了系统的学习,对这段历史的基本史实、重大事件和重要人物非常熟悉,大学阶段再重复学习不仅没有兴趣,而且表现出厌烦情绪,甚至认为是浪费时间,所以逃课情况较严重。如果教师讲得深入、理论性和学术性较强,对文科学生较有吸引力,但理科学生却一脸茫然[2]。

第三,《纲要》课考核方式的单一性。学生厌烦《纲要》课还与其考核方式息息相关。长期以来,高校对学生学业评价的机制,存在着诸多弊端。如过分强调评价的总结性功能,把评价仅仅当作教学管理的一种手段,重视鉴别、选拔,轻视激励;过分注重学生知识智力发展,轻视学生能力发展;过于依赖考试、测验等终结性评价,忽视形成性评价等等。这种评价机制不利于激发学生学习的积极性。

作为一门必修课,《纲要》课僵化的考核方式也对教学效果产生了直接的影响。目前我们通常采用的考核形式比较单一,平时成绩作为有效的课堂激励因素,其比例的分配受到了学校考核方式的制约,按照教学安排,平时成绩只占总成绩的 20%,考勤占10%,期末理论考核占 70%,平时成绩较低,一定程度上不利于学生课堂积极性和创造性的发挥。“纲要”课在低年级学生中开设,多数学生还不能从中学应试教育的学习方式中走出来。为了获得好的成绩,他们仍然要求教师给出各种考试题型进行练习,甚至要求得到标准答案。从考试阅卷的情况来看,试卷中考查基本知识掌握情况的客观题部分,学生往往完成情况较好,而考查学生知识理解、运用能力的主观题部分,多数学生不能、不愿深入地分析、思考问题,只是罗列出相关知识点甚至寥寥数语应付了事。这种考核方法不仅不利于激发学生的学习积极性和创造性,反而导致学生对学习的消极应付甚至引起反感。

深入思考《纲要》课面临的各种问题,不难发现,它们仍然归因于传统的思想政治理论课教学模式中的教与学脱节的情况。教师根据自己的知识结构和教材规定内容来讲课,很少顾及教学目标,教学方法,尤其是学生的思想状况、心理特征、兴趣爱好和接受程度,导致学生学习倦怠,教学效果不佳。要切实提高学生对该课程的学习积极性,增强教学的有效性和针对性,教师必须对教学目标、教学对象、教学方法等方面有充分的了解,进而从实际情况出发,构建教学体系。而提高教学设计能力有助于此目标的实现。教学设计是教育技术的重要范畴之一,教学设计能力是教育技术能力的一个重要子能力。教学设计能力是教师必备的一种能力素质。“教学设计能力也就是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力。”[3]“教师的教学设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学结果的评价六个方面上。”[4]

一、准确定位教学目标,明确教学任务是解决问题的根本前提

一般认为,在设计教学过程中应考虑这样三个要素：教学对象、教学目标、教学方法。其中教学目标占据着核心的地位。因为教学目标是制定教学方法,选择教学媒体,评价和修改教学方案的依据,也表明了学生通过教师的教学应达到的标准。

“纲要”课程的教学目标应该说是明确而且具体的。中共中央宣传部和教育部在教社政〔2005〕5号文件中指出,开展中国近现代史教育的主要任务就在于,“帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路”。这一关于“纲要”课程教学的规定,得到了研究者们的一致认同。如沙健孙教授撰文指出,“进行《纲要》课程教学的主要目的,就是要通过对中国近现代史的叙述和分析,帮助大学生做到‘两个了解'、懂得‘三个选择'的必要性和正确性。这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想”[5]。郭文亮教授认为,“纲要”课程有“双重属性”,它“既是一门历史课,又是一门思想政治理论课”;两种属性中,应明确定位为“一门高校思想政治理论教育的历史课程。也就是说,开设这门课程的主要目的就是运用历史课程的内容和形式对当代大学生进行思想政治理论教育”[6]。王顺生教授也强调,“这门课的教学功能主要不在于简单的历史知识的传授,而是要通过近代以来中国社会和历史发展的讲解,揭示历史规律,总结历史经验,使大学生提高思想理论修养,更好地树立中国特色社会主义的理想信念”[7]。因此,教学过程中,教师必须深刻地认识到《纲要》课是思想政治理论课而不是普通的历史课,必须牢牢把深刻体会“三个选择”作为唯一主线,始终贯穿于整个教学过程中。本课程虽然以讲授中国近现代史为主要内容,但“两个了解、三个选择”的教学目的决定了本门课程具有较强的理论性,属于思想政治理论课而不是历史课,它所承担的不是单纯的历史教育的功能,而是鲜明的、突出的思想政治理论教育的功能。在本课程的教学中,要注意突出理论教育,不能把它当作是普通的历史课而止于一般史实的介绍。我们的教学必须依托于历史史实的介绍,要把思想政治教育寓于历史教育之中。通过对重大历史现象以及历史事件的深入分析和阐述,使大学生真正明确历史和人民为什么要进行“三个选择”。《纲要》作为一门思想政治理论课的定位,还要求我们《纲要》课教师必须坚持正确的政治导向,在教学中应该有明确的政治目的性,对重大历史问题的阐述必须严格遵循党中央的决议,不要用一些有争议的甚至是错误的学术观点,去迎合学生猎奇的心理,甚至是误导学生。如果为了吸引学生而信口开河,大讲一些奇闻轶事、小道消息,可能学生有兴趣听,但理论教育的功能则无从发挥,无从体现。

二、教师对学生的了解是解决问题的突破口和切入点

现在的初中和高中都有中国近现代史课程,合计有 62万多字的内容,大学生尤其是文科学生对于中国近现代史的知识点有一定的了解。但是,他们对历史的脉络、历史发展的规律还不能系统地、准确地把握。开课前的调查结果：理科生中表示比较了解的仅占 10%,基本了解的学生略多,但也仅占30.2%,而表示基本忘记了,了解不多的学生高达55.4%,有 4.2%的学生表示不了解或不懂。而文科生的情况稍为好点,表示“比较了解”的学生占22.2%,表示“基本了解”的学生占 40.4%,而表示“基本忘记了,了解不多”的学生高达 37.2%,仅有0.2%的学生表示“不了解、不懂”。从数据统计来看,文科生对中国近现代史的了解情况要比理科生好一点,这跟他们在高中阶段的不同学习要求有关。但总的来说,大学生的中国近现代史知识是很薄弱的[8]。因此,对大学生进行近现代史教育是完全必要的。

事实证明,大学生接受近现代史知识教育也是完全可能的。在文科院系上课时,可以结合学生学习过的中国现代文学课,讲述“五四”新文学的特点和代表作,增强其对新文化运动和“五四”运动基本内容和历史地位的认识;在理科院系上课则通过科技发展日新月异带来的生产力飞跃发展和社会的巨大变化,分析鸦片战争前中国与世界的差距,从科技、制度、思想等方面理解“落后就要挨打”的道理;研究中国近现代历史重要人物的作品,并对作品进行评论,提高其分析问题的能力。

三、运用科学的教学方法是解决问题的重要保证

“方法是内容的灵魂。”[9]教学方法是在教学中为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务所采取的教学途径或教学程序,是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。纵观各国教学方法的改革,主要有三个共同的趋势：以启发式代替注入式,由教给学生知识向教会学生学习转变,强调教学方法的多样性与灵活性及各种教学方法的相互配合。

除了《纲要》课程的教学目的和内容,教学方法也是研究者广泛关注的问题。现在的大学生绝大多数都出生在 20世纪 90年代,他们对中国近现代历史缺乏直观的感受和了解,因此有学者建议要“在教学过程中要注意理论化、立体化、多层次、相对接、重互动的教授思路”。《纲要》课的教学活动要采用适合大学生心理特点的形式。现在的在校大学生大都是“90后”,“他们的最大特点是自我选择性极强,很少对某种价值观盲目认同,趋同意识很淡,喜欢自主展示思想,通过争论和碰撞形成观点,摸索新的思路”。因此,在教学过程中要尽量避免教师一人在讲台上唱独角戏的状况,充分体现学生的主体地位。通过对学生所希望的教学方式进行调查,结果表明：最受学生欢迎的是“课堂讲述与实践结合”(占 36.3%),说明学生并不喜欢被动听课的教学模式,而是希望自己能参与一些教学活动与过程。也有一些学生喜欢“教师讲授为主,但要多一些课堂讨论”(占22.9%)的教学模式,说明部分学生还沿袭了高中的学习习惯,但有一个前提就是“多一些课堂讨论”。

总之,针对“90后”大学生的思想特点,启发式、讨论式和研究式的教学手段应当更多的使用,充分发挥学生的主动性。教学过程中应留出一定比例的时间给学生,让他们发表自己对历史和现实的见解,鼓励学生之间、师生之间展开讨论和辩论,在平等的思想碰撞中升华对真理和规律的认识。

四、科学的评价机制是解决问题的关键环节

“05方案”是新时期高校思想政治理论课改革的纲领性指导文件,它全面反映了我们党理论创新的丰硕成果,更加贴近当代大学生的思想实际。“05方案”中关于考试的阐述是原则性的,即“要改进和完善考试方法,采取多种方式,综合考核学生对所学内容的理解和实际表现,力求全面、客观反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质”。尽管“05方案”没有为我们提供一个具体的、细致的、可操作的考试模式,但它却为考试方式的改进和完善提供了巨大的想像空间,它鼓励考试方式的创新,使之与整个课程改革相适应。

为了更好地发挥《纲要》课的教育功能,充分调动学生学习的主动性和积极性,必须对考核的内容、命题的类型、考核的方式进行全方位的改革,构建一种新的考核机制。在考核的形式上,重视平时考核成绩,为使学生注重平时的学习,采取期末考试和平时考核相结合的措施。除期末考试按学校有关规定严格执行外,平时考核次数由少变多,考核成绩比重由小到大,一般占总成绩的 30%～40%;平时考核形式多样,包括作业、笔记、课堂发言、讨论发言提纲等。在考试的命题上,除了考核学生的基础知识、基本理论外,应主要以辨析题、材料题和理论应用题为主要题型,着重考核学生对理论的理解水平、有无创新的见解及能否创造性地运用所学理论分析、解决现实问题,尽量减少死记硬背的命题。命题的内容最终都要落实到大学生对“两个了解”、“三个选择”上来,落实到大学生对中国近现代争取民族独立、人民解放和国家繁荣富强、人民共同富裕这两大历史任务的实现过程中,一代代仁人志士顽强探索不断奋斗的理解程度上来,落实到大学生积极投身实践这一近现代“主题”的自觉性上来。只有这样,才能从根本上建立起真正意义上的学习激励机制。

[1]王继新,董阁.中国近现代史纲要[J].高等教育研究,2008,(10).

[2]秦政坤.浅析高校师生的教学设计能力及其结构[J].松辽学刊,2001,(4).

[3]齐媛,张生.教师教学设计能力述评[J].现代教育技术,2009,(1).

[4]沙健孙.关于“中国近现代史纲要”[J].中国高等教育,2007,(6).

[5]郭文亮.正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几种关系[J].思想理论教育,2007,(10).

[6]王顺生.对开设“中国近现代史纲要”课程的几点思考[J].中国高教研究,2007,(3).

[7]闭雄壮.“中国近现代史”纲要[J].传承,2009,(10).

[8]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京：商务印书馆,1980：427.

[9]亚力坤.高校“中国近现代史纲要”课教学的若干思考[J].中南民族大学学报,2007,(6).