在医学伦理学教学中应用情景模拟教学法的设想*

赵金萍，戴晓晖，刘云章

(河北医科大学社科部，河北石家庄 050001)

长期以来，医学伦理学说教式、抽象与空洞的教学模式，不能调动医学生学习的积极性与主动性，同时也难以将所学理论用于分析、判断临床实践中遇到的伦理问题。［1］针对这种情况，我校前几年探索了案例教学，即在理论讲授的同时运用大量的书面案例与影音资料来教授医学伦理学。该教学改革收到一定效果:学生出勤率有所提高;课堂气氛较之以往也有所活跃，学生学习的积极性与主动性增强。但从期末考试论文答卷的结果来看，绝大多数医学生仍存在基础理论不扎实，伦理分析、决策和评价能力较差的问题。为此，我校决定从2011年起开始进一步深化教学改革，探索在以往案例分析基础上引入情景模拟的教学法。

1 情景模拟教学法的概念

20世纪80年代兴起的情景认知理论认为，人类所有的知识都是人的活动和情景互动的产物，是一种对世界的索引。［2］根据这一理论，本文认为情景模拟教学是指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，由医学生在这种场景中分别担任不同角色，去应对和处理可能出现的各种问题，教师在一旁进行指导、分析，并做出最后总结的一种虚拟实践性培训方法。基于案例分析的情景模拟教学法目前在美国和加拿大的医学院校的医学伦理学教学中采用较广，在我国台湾地区的医学院系的医学伦理学教学中也有所应用。我国大陆一些医学院校20世纪80年代中期，开始试行情景教学，但仅局限于专业课，在医学伦理学课程中应用的较少。［3］

2 情景模拟教学法的优势

基于医学案例分析的情景模拟教学法是一种虚拟实践性培训方法。［4］通过情境创设，将临床工作中可能遇到的各种问题和情景提前呈现给医学生，并由医学生扮演案例中角色，通过亲身参与，身临其境地感受伦理冲突与困境。情景模拟教学法具有以下优势:可以提高医学生对医学伦理学的学习兴趣与主动性。其次，该教学模式还可以弥补传统医学伦理学教学模式在培养医学生综合思辨、伦理决策能力方面的不足，有利于提高医学伦理学教学水平。

2．1 有利于提高医学生的学习兴趣

情景模拟教学使医学生所处的教学环境与传统的教学环境大不相同，医学生不只是听老师讲授，而是接受多方位的“外部刺激”。这有利于激发医学生学习兴趣和主动性，同时也会加深学习印象。

2．2 有利于激发医学生的创造性

创造活动是通过逻辑思维和形象思维协调进行的，其中形象思维起着关键作用。［5］而情景模拟教学主要是开发学生的形象思维，将静态的、枯燥的医学原则、医德规范通过动态的、形象的方式展现给医学生，让医学生亲历探索与研究的全过程，从而启发医学生的创造意识，促使他们进行创造性思考，实现从“学会”向“会学”转化。

2．3 有利于提高医学生伦理分析能力、思辨能力

情景模拟教学过程中，教师只起组织和引导作用，医学生则充当主要角色，所以，医学生需要对真实的医学伦理问题，运用已经掌握的医学伦理学理论和各方面的知识独立进行分析，并提出解决问题的思路，这个过程有利于培养医学生的伦理分析能力、思辨能力以及决策能力。

2．4 有利于提高医学生实践能力

情景模拟教学类似模拟实习，解决了理论与现实脱节的问题，克服了传统教学模式下医学生理论功底扎实，实践能力不足的缺点，使医学生能更好地领会如何将伦理学理论应用到临床实践活动中去，发现自己和同学在“工作”中的不足，有利于其有的放矢地去改进。

3 情景模拟教学法应用方案

选取2010～2011年开设医学伦理学课程的临床医学专业大三年级8个班级为研究对象，随机分成对照组与实验组，每组各4个班级，分别采用传统案例教学法与基于案例分析的情景模拟教学法授课。在32学时的教学过程中，最后2学时为考试时间，4个对照组班级仍沿用以前的以讲授为主辅以大量案例的教学模式，授课时间30学时一贯制授课。在以情景模拟教学法授课的4个实验组班级，理论授课时间24学时，情景模拟6学时(3次课)。理论授课的24学时有详略地辅以大量案例介绍医学伦理学的学科性质、任务、目的;医学伦理学基本理论、原则、规范;临床实践发展中存在的伦理问题以及案例分析基本方法等基础知识，6学时用来做专题情景模拟尝试。所选取情景大致集中在三个方面:一般临床诊疗道德、高新医学技术应用道德以及前沿生命伦理技术研究道德。

以新教学模式授课的实验组拟按以下方式开设课程:

3．1 案例引导

实验组班级按小班分组(每大班6个小班，每小班30人左右)，每次选取2～3个小班来分别承担角色扮演任务。不承担角色扮演任务的小组，每组需选派6名代表(3男3女)作为评论员。课前2周，教师挑选医学伦理学经典案例或近几年发生的具有典型代表性的重大案例为背景“剧本”，进行基本讲解以及提出基本要求之后，由医学生自主分配角色去查阅相关资料，补充、完善“剧本”，分析案例、制订方案、挑选演员、排练等;同时，为了充分调动“后进生”与“哑巴生”的积极性;以及准确把握情景扮演的方向与进度，承担角色小组要提前1周提交具体的“剧本”、“剧组成员”名单，原则上每次“演员”名单、“编剧”名单、“制片人”名单都不得重复，尽可能让每一位医学生都有机会参与到教学活动中来。

3．2 组织模拟

安排专门时间组织医学生按自己所在小组最终确定的“剧本”分别表演。例如“北京朝阳医院案例”，每一组都选定具体医学生分别扮演医生、病人(产妇)、家属(丈夫)、群众、媒体代表等角色再现案例情景，本次没有表演任务的班级则要选派代表充当评论员角色。情景模拟表演完成后，评论员代表要对每组的表演分别作出分析、评定并给出意见，然后整个班级对得出的意见、处理方式进行讨论，最终找到解决本案例冲突的最佳方式。

3．3教师评价

在医学生评论员代表对情景模拟小组的表现进行评价之后，教师要做出最后总结。系统分析此案例中的主要矛盾冲突、每组表演的长处与不足、评定意见的可行性、该案例最理想的解决方案。

3．4 效果分析

学期末所有班级均采用案例分析题来考核，重点考察医学生在面对具体案例情景时的伦理分析能力、思辨能力和解决问题能力。此外，考勤率、课堂气氛、学生对授课模式的反馈意见等各项指标都可以作为对教学效果评价的参考指标。

4 可能存在的问题与对策

4．1 对教师提出了较高要求

为了达到理论实践融会贯通的教学目的，教师在课前需花费更多的时间和精力去进行周密的标准化教学情景创设。此外，为了引导医学生更好 地完成角色扮演，教师必须像导演一样充分激发医学生的表现欲望，而且在研讨或角色扮演出现冷场时还要及时启发，使医学生进入角色状态;医学生发言离题太远时，及时调整，控制节奏;并对一些突变情况有较强的应变能力，能妥善处理和引导。［6］这些都要求教师不仅要提升自身理论水平，改善知识结构，同时必须接受教学模式的有关理论与运用技巧的培训，对教师提出了很高的要求。

4．2 磨合期较长

医学生大多为“理科生”，人文知识较匮乏，且长期受传统教学模式的熏陶，习惯于被动接受教学内容，在思维上有一种惰性，［7］而情景模拟教学要求医学生独立思考，在表演前做大量的准备工作，还需要医学生积极参与，既耗时又费力，因而该教学方法在开始实行时很可能不太容易为医学生所接受。这就要求教师对医学生有足够的耐心，同时给予启发和指导，通过重点分析经典案例，提高他们的学习兴趣，调动医学生的积极性和主动性，增强参与意愿。

5 注意事项

5．1讨论不一定有标准答案

在情景模拟结果评价时，教师应让医学生明白医学伦理本身具有实践性、历史性和时代性，随着社会的发展以及医学科学技术的发展，新的医学伦理问题不断出现，对医学伦理原则及其规范提出了许多质疑与挑战，［8］因而医学生在学习时对医学伦理学理论、原则、规范不但要力求甚解，努力证实，而且要敢于提出质疑，并鼓励对不确定性的认识与容忍。要使医学生认识到不是所有的伦理学问题都能找到合适的标准答案。

5．2 恰当把握时间

教学过程中，有时讨论气氛可能会很热烈，为了在2学时的时间内完成预定教学任务，恰当把握时间就显得很重要。因此，教师要尽可能的严格控制各环节时间分配，以免影响教学进度。

6 小结

基于案例分析的情景模拟教学法在医学伦理学教学理论上创设了一种新的教学模式，探索了提高医学伦理学教学水平的新途径。根据柯克帕特里克的培训评估模型，［9］理论上，在反应层，情景模拟教学法有利于激发医学生的学习兴趣，提高学习积极性与主动性;在学习层，有利于帮助医学生巩固理论知识，在考试中取得进步;但是在行为层方面，由于大三学生离下医院实习还有一年时间，且从医活动会受到诸多因素的冲击与挑战，因此，在医疗实践中医学生能否利用已学的医学伦理知识去分析问题、解决问题还需要进一步的观察。

［1］ 孙平，冉隆平．医学伦理学课程对医学生职业能力影响的研究［J］．医学教育，2008，46(32):128．

［2］ 华洪珍．论情景模拟教学中教师的责任与角色定位［J］．广西教育学院学报，2004，(5):10．

［3］ 唐宏川．在医学伦理学教学中运用PBL教学模式的思考［J］．中国医学伦理学，2008，21(2):32－33．

［4］ 梁燕秋，欧阳彩弟．护患角色模拟情景教学在临床护理教学中的应用［J］．中国实用医药，2008，3(23):209－210．

［5］ 袁其微，农乐颁．医学伦理学情景教学法教学效果的观察及思考［J］．卫生软科学，2007，21(3):235－236．

［6］ 王立梅，张淑云．实施情景模拟教学的基本程序(下)［EB/OL］．http:∥edu．ifeng．com/gundong/detai1 2001_01/13/4264522 0．shtml，2011 －01 －13．

［7］ 肖慧欣，黄子杰．医患关系现状对医务社会工作教学模式改革的启示［J］．西北医学教育，2008，16(4):632－633．

［8］ Parker M．Autonomy problem based learning and the teaching of medical ethics ［J］．Med Ethics，1995，21:305．

［9］ 张旭东．案例分析－情景模拟－实践体验教学流程的构建——以人力资源开发与管理课程为例［J］．黑龙江高教研究，2008，(8):152－155．