教育制度道德性的依据及其价值

王书玲

“教育是人类一项杰出的道德事业”[1]。从思想到制度，从目标到过程，它都应合乎先进的道德规范，都应内在地体现先进的道德理想和伦理精神。让教育成为善的事业，真正发挥其教书育人的“善”的作用，必须对教育进行深入的研究。而教育制度作为一个社会领域或社会部门，它是教育的物质方面、制度方面和精神方面的复合，对教育至善的追求同样离不开对教育制度善的追问。当代中国社会正处于转型期，对教育善的探讨，尤其是对教育制度道德性的研究显得尤为重要。“任何一项教育制度都会过时的，它不会一劳永逸地都有利于人的自由发展和教育发展的”[2]，“教育制度只有经过人们的价值批判，即教育制度本身经过了善的诘问，获得了公正的价值属性后，才会为人们所遵从”[3]。教育制度是否符合广大社会成员的道德期待，即是否具有道德性是教育制度内在品格的第一要义，它直接关乎教育制度的顺利实施及其实现。正缘于此，研究教育制度合道德性的依据及其价值成为本文的主旨所在。

一、教育制度道德性的历史依据——中外思想家的探索

自从教育作为一种社会现象产生以来，教育制度是否应该具有一定的道德基础，是否应该反映一定的道德价值取向，就成为古今中外众多思想家所关注的问题。

在中国历史上，关于教育善的问题一直是一个重要的话题。《礼记·学记》提出“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”的思想，说明教育对形成良好道德风尚和社会秩序的关键作用，还规定了教育在形成和维护社会道德方面的重大责任。《礼记·大学》规定大学的任务是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，强调了教育善的作用。古代教育家孔子提出“有教无类”的主张，顺应了社会进步，破除了贵族对教育的独占，使教育向平民开放，体现了教育平等的思想。宋代理学家、教育家张栻认为，人性是纯粹至善的，善就是人的本性，人的本性与教育目的高度一致，教育应该合乎人性，顺乎人性。他说：“学，所以明善也。”(《论语解》卷九)“所谓教者，亦教之以善而已矣。善也者，概天性者也。”(《孟子说》卷四)近代文学家、教育家吴汝纶主张要从中国实际情况出发，发展中国教育，认为教育要取得良好效果，必须缩短学制，减少课程，“然则教育之得实效，非大减功课不可。减课之法，于西学则以博物、理化、算术为要，而外国语文从缓。中学则国朝史为要，古文次之，经又次之。”[4]主张普及义务教育发展女子教育，主张教育与宗教分离，反对在大堂设孔庙，使教育进一步人性化。

古希腊的思想家苏格拉底认为，教育的首要任务是教人“怎样做人”，“智慧即德行”，“智慧就是最大的善……正义和其他一切德行都是智慧，因为正义的事和一切道德行为都是美而好的，凡认识这些事的人决不会愿意选择别的事情，凡不认识这些事的人也绝不可能把它们付诸实践。……正义的事和其他一切道德的行为都是智慧。”[5]柏拉图认为，教育的目的在于引导人们合乎道德，实现善的理念。他认为国家是否健全，是否合乎理想，主要是看国家是否建立在正义的原则上，而实现国家的正义需要有良好的教育制度作保证。夸美纽斯说：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。[6]同时他还认为，只要接受合理的教育，“一切儿童都可以造就成人”，一切人的智能都可以得到发展。针对封建贵族和富人对学校教育的垄断，夸美纽斯明确提出了新的普及学校教育的主张，并在此基础上提出了在全国范围内建立学校教育制度(单轨制)的新思想，主张把新生一代的教育按年龄分成四个阶段，分别设置母育、国语、拉丁、大学四级学校与之相适应。这个普遍性的、单一的、民主的学校制度，虽然在当时甚至以后很长一段时间里未能完全实现，可是它的提出反映了当时新兴资产阶级和劳动人民对于受教育权的普遍要求，为近代学校教育制度奠定了基础。英国哲学家、教育家罗素认为现代教育有四大发展趋势，首先就是教育制度的民主化，为此他提出教育机会均等的思想。他说：“我们所应追求的未来的教育制度乃是一种能使每个儿童都获得最优机会的制度。理想的教育制度必定是民主的，虽然这种制度不会很快实现。”[7]

综上所言，中外思想家都认为，教育是一项善的事业，教育制度本身也应该具有一定的道德基础，反映一定的道德价值取向。

二、教育制度道德性问题的理论依据

无论是从教育制度的缘起、制定，还是从教育制度的执行、实现而言，教育制度作为一种特殊的社会规范文化都存在着道德性的问题。

首先，教育制度与伦理道德的产生具有统一性。从教育制度的产生和历史发展来看，它源于教育习俗和道德，而不论是中国还是西方，教育制度的本义都是“正义”，都是对坚守合宜的事物或行为的伦理要求，教育制度在抽象意义上是最基本最重要的道德规范。葛德文就认为：“公正的政治法令不过是从道德规范中精选出来的一部分。”[8]教育制度不仅调节各种教育关系，而且在各种教育关系中充分体现了正义、自由、平等、效率等最基本的价值精神。也就是说，关于教育的公正问题，实质是一个如何进行教育制度安排的问题，即如何保证把人类一般性的公平正义原则转化为具体的教育法律制度和权力运行规范。强权教育制度尤其是教育法律法规的出现，最初是要在维护共同体教育秩序这一现象层面之下，维护作为社会共同体存在灵魂的最基本精神价值。这样，教育法律制度作为一种社会控制工具，它还是“对人类理性所理解的道德准则的一种表达”，是“习惯的一种派生物”。在韦伯看来，习惯、惯例和法律都是把个人的社会行动导向某种社会秩序的规则，从历史和社会实践两方面看，这些规则之间都没有一个明显的界限，它们都是“人类的规矩”，是人作为社会动物所必须遵循的行为准则。而韦伯在很大程度上把习惯和惯例等同于道德，或者至少认为道德的实际有效性来源于惯例。他说：“在社会学的意义上，每一种伦理体系的有效性，在很大程度上都依赖于惯例的支持，也就是说，违背道德的行为将受到谴责。”[9]在他看来，各种社会规则在人类的生活实践中本来是彼此交叉、浑然难分的，我们对它所作的区分只是一种理想类形式的建构。“在大多数情况下，行动主体在遵守某种秩序时并不知道自己是在遵守习惯、惯例还是按照法律行事。”[9]可见，教育制度规范与道德规范的产生是同源的。虽然在现代社会，教育制度与道德一体化走向分离，教育制度的重要性得到了充分的强调，但社会生活主体的人仍未改变其伦理性存在的性质，伦理道德仍为社会成员提供着基本的价值观念和准则。因此，教育制度仍需以伦理道德为基础。

其次，教育制度的创制是制定者在一定的价值体系指引下所进行的活动，而道德价值是这一价值体系的核心要素，所以教育制度总是蕴含了一定的道德价值。作为规范和调节人的教育行为与关系的教育制度，其所表达的教育主张不是来自制定者自身的主观臆断，它是统治阶级关于教育及其社会生活应有模式、价值取向的反映。教育制度对各方面的权利、义务和利益的安排和规定，乃是具体化表达特定的伦理思想、道德观念的过程。“道德的要义就在于引导社会成员处理好个人利益和他人利益以及社会利益的关系，甚至于利益和道德的关系问题成为伦理学的基本问题。”[10]所以，教育制度所追求的这一价值同时又是道德领域的重要价值。例如教育制度要调整教育者和被教育者利益关系，通过制度性的规范来约束、规定教育活动中人们行为的限度，其中对社会进步的追求和人的幸福的关怀是极为丰富的。

再次，只有具有道德性的教育制度才能为广大的教育者和受教育者所接受，并自觉遵循。充分反映人们共同的价值观，这是教育制度获得社会成员认可和自愿遵从的必要条件。教育制度只有在价值观上取得合法性，人们遵从教育制度，才会是一种出于对教育制度内在价值肯定基础之上的主动共鸣行为。而教育制度本身的合理性根据只有从道德中寻找，这是因为：第一，道德提供教育法律规范体系价值合理性的根据。任何一种教育法律体系之中都渗透着一种道德精神，是一整套道德规范体系的法制化表达。在原则上说，凡是教育法律规范所惩罚的，都应当是受道义谴责的，如教育法律规范所惩罚的不能引起道义上的普遍谴责，那么这种惩罚的教育法规依据本身的合理性是值得怀疑的，因而是需要进一步修正的，甚至会被废弃。第二，道德为教育法律提供人们遵守教育法律义务的这一前提，只有存在服从教育法律的这一道德义务，才能谈得上教育法律义务的可普遍化，当人们普遍并不将守法当做道德上的善与荣誉，并不将不守法当做一种道德上的耻辱时，教育法律义务往往是一纸空文。第三，道德为实施教育法律规范提供了必要的前提。教育法规是由专门机构的专门人士实施的，若这些专门机构、专门人士缺少道义上的诚笃、廉政之精神，则教育法律可能是腐败的。总之，一个教育制度要得到人们自觉自愿地服从，其本身首先应当具有道德合法性和道德权威。

三、关注教育制度道德性问题的意义

关注教育制度的道德性问题具有重要的意义。第一，它促使教育制度规范、教育法律法规的创制实现形式正义和实质正义的诉求。“法制之法必须是良法，而一种法律是否是良法，关键在于是否符合形式正义和实质正义的要求。”[10]《教育法》从我国教育实际出发，规定了国家实行学校教育制度、九年义务教育制度、职业教育制度、成人教育制度、教育考试制度、学业证书制度、学位制度、扫除文盲教育制度、教育督导制度和教育评估制度。这些制度构成了具有中国特色社会主义教育制度的主体框架，并为我国发展终身教育体系奠定了基础。同时，《教育法》规定的基本教育制度为公民受教育权利提供了现实的保障。《教育法》使得我国的教育制度符合形式合道德性要求，但教育制度的实质合道德性更多的是通过其内蕴的道德价值反映出来。关注教育制度的合道德性问题，必须关注教育制度确立过程中的价值导向，使得合道德性的教育制度成为制度制定活动合乎逻辑的结果。对广大社会成员而言，只有合乎道德的教育制度才能激起他们情感上的共鸣和价值上的认同。

第二，它有利于对教育活动进行有效的调控。一方面，人们在教育制度运行过程中可以以道德的尺度衡量教育制度的具体进展，校正实施结果对于道德的偏离，制止教育制度违背道德的趋向。另一方面，教育制度运行的结果作为既成的事实，反过来对具有先进性和逻辑优先性的道德体系也有检验作用，这种检验也可能表明道德价值体系具有片面性、不完善性，人们就会对原有的道德进行调整或完善，从而体现结果对于道德目的的校正，这种相互校正的逻辑结果，必然是道德价值体系的科学性和教育制度体系的合道德性与合目的性的达成。

第三，关注教育制度的合道德性问题有利于制度制定者、教育决策者自身职业道德素质的提高。现代西方思想家波普尔说：“设计的再好的制度，若没有合适的人去运行，则形同一座坚固却没有士兵去把守的城堡。”[11]中国古代孔子曰：“克己复礼为仁，一日克己复礼，天下归仁焉。为仁而己，而由人乎哉？”程颢曰：“仁者以天地万物为一体，莫非己也。”等等，他们都认为，制度是死的，而人才是活的，好的制度依靠人来制定、执行，假设没有好人，再好的制度也是没有用的。所以，社会成员的道德状况对教育制度具有极为重要的意义，只有具有德行的教育工作者才能制定合道德性的教育制度，也才能保证教育制度的顺利实施，保证其善的理念的实现。因此，关注教育制度的合道德性问题不仅有助于教育制度规范的发展，也有助于人的德性的提升。

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