显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡探微

2011-01-17杜小红

当代外语研究 2011年7期

杜小红

(郑州大学,郑州,450001)

1. 引言

显性、隐性学习的讨论是近年来二语习得领域和心理学界的热点话题之一。二者关系的讨论主要集中在接口假说,包括“无接口说”(non-interface hypothesis)、“弱接口说”(weak interface hypothesis)和“强接口说”(strong interface hypothesis)。自20世纪80年代以来,越来越多的研究认为,虽然显性、隐性学习属于两种本质不同的学习机制,但二者有一定的联系和某种程度上的同一性。接口假说认为,外显知识可以以某种方式转化为内隐能力,外显对内隐有促进作用(DeKeyser 2003;Ellis 2004)。Pienemann(1984)通过对母语为德语的英语学习者进行实证研究发现,语法教学可以加速某些结构的掌握,并提出了“可教性假设”。顾琦一(2005)认为,接口假说的讨论进一步解释了外显和内隐的联系;曾永红(2009)通过实证研究证实了隐性语法知识可较好地预测学生的英语水平。关于显性语法知识与隐性语法能力的关系,杜小红(2009,2010)认为英语语法学习是个过程,该过程既有隐性特点也有显性特征,有意识获得的显性语法知识是隐性语法能力提高的基础,在一定条件下可以转化为隐性语法能力。

现有研究虽涉及到了显性知识对隐性能力提高的作用,但对如何帮助外语学习者将语法知识内化为其语法能力方面的研究仍显不足。此外,当前我国高校英语语法教学中普遍存在着重显性语法规则灌输、轻隐性语法能力培养的现象,致使很多学生区分不清语法知识与语法能力的关系,误把获得系统的语法知识作为语法学习的目的(杜小红2010)。张人(2004)在讨论英语语法教学时曾指出,在应试压力下,英语语法教学中始终贯穿的是冷峻的外显知识灌输,忽略了学生的内隐学习;而交际教学法又过度强调语言的运用,夸大内隐学习的功能、却忽视了显性语法知识的作用。前者偏离了语法教学的目的,后者忽视了显性语法知识学习对非母语环境下外语习得的不可替代功能,两种误区均不利于学生语法能力的提高。本文结合陈述性/程序性知识的关系分析显性语法知识与隐性语法能力的内在联系,并借助内隐学习讨论二者在语法习得过程中的有机结合和动态平衡,构建基于内隐/外显动态平衡理念的显性语法知识向隐性语法能力的内化模式。

2. “显性语法知识”与“隐性语法能力”

2.1 内隐学习的特征

首次通过试验来证明内隐学习的确存在的是美国心理学家Reber(1967)。他的人工语法(artificial grammar)试验结果表明,除外显的、有意识的、可以内省控制的学习形式外,还存在一种内隐的、无意识的、难以觉察的学习形式,即内隐学习。隐性能力是潜藏的,不可以用语言来描述。譬如,许多外语学习者输入了大量的英语知识,却连几句简单的英语句子都说不出来,但本族语者不需要有意识的努力,却能运用潜藏的语言规则理解和说出大量创造性的、符合句法的句子,其原因就在于后者具备隐性语法能力,可以随时自动地、无意识地运用语法规则进行交际。在内隐学习中,学习者并没有意识到控制他们语言行为的规则是什么,但却学会了这种规则。一个明显的例子是人们能够辨别出哪些语句符合语法,但未必能说出具体语法规则是什么。这种学习模式的出现为语法习得研究提供了新的视角,拓展了语法研究的领域。

然而,由于内隐学习本身的复杂性,再兼各研究者的出发点和理论基础不同,人们对内隐学习的特征给出了不同的描述。Berry和Dienes(1993)认为,内隐学习具有迁移特化性、现象直觉感和强有力性等;O’Brien_Malone和Maybery(1998)则认为内隐学习的特征是无意识性、无意向性、无加工容量限制性以及概括性等。Frensch(1998)将内隐学习定义为无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系,即个体还没有注意到环境的结构关系,学习便发生了。郭秀艳(2004)在实验的基础上归纳了内隐学习的本质特征,概括为:自动性、抽象性和理解性。其实,内隐与外显共同构成了人类的学习现象,两者缺一不可,无孰优孰劣之分。内隐学习的大量研究成果表明,许多高级规则的掌握离不开知识贮存所产生的积累效应,机械记忆所积累的显性知识有着重要的作用(刘耀中2000)。

2.2 “显性语法知识”与“隐性语法能力”的内在关系

厘清显性语法知识与隐性语法能力的关系是提高外语学习者语法驾驭水平的前提。二者的关系类似于信息加工心理学的陈述性知识(declarative knowledge)与程序性知识(procedural knowledge)的区别。现代认知心理学从信息加工的角度将知识看作是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织;学习即是信息加工过程。根据认知心理学的观点,陈述性知识是关于“是什么”的知识,包括各种事实、概念、原则和理论等,如“中国神舟飞船首次载人飞行”、“朱元璋是明朝的开国皇帝”等陈述;程序性知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识,包括如何从事并完成各种活动的技能(见杜小红2009:40)。比如,外语学习者系统了解关于分裂不定式的相关知识,只表明其掌握了该方面的陈述性知识;只有知道如何在不同语境中灵活提取和运用分裂不定式,才属于习得了其程序性知识。对非母语环境下的外语学习者来说,虽然内隐学习具有自动化的特点,但这种自动化加工能力并非与生俱来,而是建立在被内化的显性语法知识之上,因此外显语法知识体系的构建同样重要。

约翰逊(1996)借用陈述性知识与程序性知识这对概念,指出学习路径始于陈述性知识,达于程序性知识(见张庆宗,2007:35)。程序性知识的第一阶段学习是陈述性知识,即程序性学习的前身是陈述性知识;程序性学习的第二阶段是通过应用规则的变式练习、反馈等,使规则的陈述性知识向程序性知识转化;其第三阶段是程序性知识发展的最高阶段,技能达到相对自动化的程度(皮连生2004)。认知心理学的这一研究有力地支持了“有接口”观点。根据信息加工心理学的观点,非母语环境下显性语法知识与隐性语法能力的关系可表示为图1:

图1 显性语法知识与隐性语法能力的关系图

依据图1,语法能力的提高可分为显性语法知识获得、隐性语法能力培养和语法能力提高三个阶段。这与Anderson(1983)把语法习得分为认知(cognitive)、联系(associative)和自动化(automatic)三阶段的研究过程相吻合(张庆宗2007:35)。显然,语法能力的提高属于第三个阶段的自动化,而“认知”和“联想”属于显性语法知识的积累、练习和转化过程。

根据上图,“外显语法知识”习得类似于陈述性知识学习,是有意识的、做出努力的学习,是关于目的语的一套语法规则,是非母语环境下外语学习者语法能力提高的基础;而“隐性语法能力”是指外语学习者在与环境接触的过程中不知不觉地内化语法知识而获得的一种技能或能力。“隐性语法能力”的内化过程即是陈述性知识向程序性知识的转化过程。练习、运用、反馈、转化是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。同样,程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。尽管二者分属两个不同的学习机制,但两种表征方式都旨在使知识被灵活地使用,进而提高学习者的语法驾驭水平。静态的显性语法知识本身不等于语法能力,因为知道某项语法知识与熟练驾驭和运用该语法知识完全是两码事。在语法驾驭水平提高过程中,这两类知识共同参与,互为条件,一起为语法知识向语法能力的内化提供条件。

3. 显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡及其内化模式

3.1 显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡关系

从本质上说,外显与内隐是两种不同的学习机制,其差异主要表现在学习过程是否为有意识的。内隐和外显学习的权衡问题归根结底是无意识和有意识在学习中的动态平衡问题。显性学习和隐性学习虽有着各自的特点、功能、优势和发生条件,但二者密不可分。杨治良等(1998)曾形象地把意识与无意识比喻为建筑物的“钢筋水泥”关系,无意识内隐记忆就像建筑物框架结构中的钢筋部分,有意识外显记忆就像框架结构中的水泥部分。单有钢筋或单有水泥都不行,只有把它们有机地结合起来才能构建成一座建筑物。因此,要培养外语学习者的隐性语法能力,必须厘清显性语法知识与隐性语法能力的关系,既不能把二者混为一谈,更不能对立起来。显性语法知识的积累是隐性语法能力提高的基础,而语法能力的提高是语法知识习得的目标。在语法驾驭水平提高过程中,两种学习方式共同参与,互为条件。有效地平衡二者的关系和作用,对二者加以合理整合,可以帮助外语学习者将已习得的语法知识转化为自动的、无意识的语法能力。

非母语环境下显性语法知识向隐性语法能力的内化是个长期、动态的过程,有效的英语语法教学必须注意这两大机制的协调合作。郭秀艳、杨治良(2002)在实验研究中表明意识和无意识之间存在着交叉发展关系的同时,进而提出了内隐和外显的权衡关系。他们指出,内隐和外显的贡献大小会依据彼此而发生变化,并且在两者之间会存在某种平衡状态。这种协变的关系使得它们在某些时候互相促进,如两者水平都较低的情况;某些时候则相互竞争,呈现出此消彼长的规律。同时,权衡还有两者相对性的一面,即会有当一方下降时另一方表现出相对地位的提高。具体到英语语法能力培养过程,显性与隐性的动态平衡关系可表示为图2:

图2 语法能力提高过程中显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡

图2表明,语法能力的提高既包含显性语法知识习得也离不开隐性语法能力的培养;两种学习方式随着学习者水平的变化在相互协同中为外语学习者语法能力的提高共同发生作用。根据该图示,“显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡”是指两种学习方式结合时产生相互促进、相互协调、合理整合基础上对语法能力提高的协同作用。图中箭头的粗细在一定程度上反映了二者在语法驾驭水平提高过程中作用的消长。当然,这种动态平衡会依据外语学习者语法学习的不同阶段、不同侧重而发生变化,呈现出此消彼长的规律。比如,外语学习的初期阶段侧重显性语法知识的习得,而对具备较为系统语法显性知识的大学生来说,隐性语法能力的培养更为重要。图2中,从隐性语法能力培养导出的箭头略粗于从显性语法知识习得导出的,是因为大学生具备了较为系统的显性语法知识,其语法能力培养更显重要。从二者动态平衡导出的箭头相对最粗,这表明只有合理整合二者的优势,让两种学习方式在相互协调中共同为语法能力提高发挥作用,才是提高外语学习者语法能力的最佳选择。

3.2 基于多媒体和内隐/外显动态平衡的显性语法知识向隐性语法能力的内化

根据内隐学习无意识的、自动性的特征和内隐与外显在语法习得中的动态平衡关系,我们在英语语法教学过程中应多给学习者提供接触、处理和使用语法规则的机会,让他们在使用中去体验和感悟显性语法规则、加深对各种情景中语法规则的应用,从而使其内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用。

多媒体教学集声音、图像、文字和动画于一体,不仅可以把模拟真实的语境带进课堂、为学生提供生动的语法学习环境,还可以把不宜用板书表达的显性语法知识用动画图像生动形象地展示出来,为显性语法知识向隐性语法能力的内化提供了良好的外部条件。非母语环境下,基于多媒体网络和内隐/外显动态平衡理念的显性语法知识向隐性语法能力的内化模式可表示为下图3:

图3 基于多媒体网络和内隐/外显动态平衡理念的显性语法知识向隐性语法能力的内化模式

如图3所示,多媒体环境下,为促进内隐/外显动态平衡理念下显性语法知识向隐性语法能力的内化,必须激发外语学习者的语法自主学习能力。引导学生利用多媒体环境、结合自身的语法学习状况制作语法课件和电子教案、搜索他们喜闻乐道的视听资源等,为他们自主习得和巩固显性语法知识打下坚实基础;此时,教师的角色应从简单的知识传授者转化为宏观的指导者、启发者和解惑者等。然而,引导学生自主获得显性语法知识只是培养他们英语语法能力的重要一环,如何结合二者的动态平衡理念帮助他们把习得的显性语法知识内化为其语法能力才是我们的根本目的。因大学生的显性语法知识相对丰富,在显性与隐性的动态平衡中,如何借助多媒体平台、帮助他们内化显性语法知识、运用语法知识解决实际问题,最终完成语法知识向语法能力的迁移与内化,达到语法输出的自动化已成为高校语法教学改革的关键。

结合高校学生显性语法知识相对系统的客观事实,教师可以把学生喜闻乐道的各类影视片、电视实况或文学作品中的长难句,精心挑选并剪辑制作成多媒体课件,让他们在课堂上领略这些语法规则的生动用法,在观看电影片段中无意识地习得语法,同时了解异国的学校生活、教堂活动、婚丧嫁娶等文化和风俗习惯。比如帮助学生内化英语时态时,我们借助电影《小鬼当家2》里Kevin(以下简称K)和养鸽人Mary(以下简称M)的电影对白分析现在时态和过去时态的用法。

...

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job. I had a home. I had a family.

K: Any kids?

M: No, I wanted them. But the man I loved fell out of love with me. That broke my heart. When the chance to be loved came along again..., I ran away from it. I stopped trusting people.

以上过去时态的运用,强调了与现在情况的鲜明对比,“过去曾经有家、有工作,而现在没有工作、无家可归。”“No, I wanted them.”(我曾经想要孩子)仅仅是个普通的过去式,可该时态传达了养鸽人Mary的绝望,表明现在她已心灰意冷,不再想要孩子。从生动形象的电影对白中,学生很容易内化过去时态的用法及其与现在时态的对比。当然,我们也可以集思广益,引导学生创设利于语法能力提高的学习语境。

4. 结语

重显性语法规则灌输、轻隐性语法能力培养的现象是导致外语学习者英语语法知识与语法能力严重脱节的重要因素之一。本文借助内隐学习和陈述性/程序性知识的相关研究,对显性语法知识与隐性语法能力的内在关系进行了讨论,并就基于多媒体网络和内隐/外显动态平衡理念的显性语法知识向隐性语法能力的内化进行了初步探讨,以帮助学生创建潜意识状态中习得语法的环境,实现外显与内隐学习的有机结合,提高他们的语法驾驭能力。根据布鲁纳的认知发现理论,学习包含新知识的获得、知识的转化和评价三个基本过程(见伍新春2004);因此,仅仅讨论语法知识的获得与转化还是远远不够的,如何对学生的语法能力进行合理性的评价也是语法能力培养过程中不可或缺的环节。目前我们尚没有一套科学、有效的语法测评方案去评价学生的语法能力培养过程,我国高校英语教育专业语法测试基本上还沿袭以60分为及格线的终结性测评模式。如何研究一套科学、有效的、形成性评估与终结性评估相结合的英语语法能力评价模式是我们面临的另一个问题,更深入的研究还有待继续。

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