社会转型期教师行为的国际比较研究

亢晓梅

(天津市教育科学研究院,天津 300191)

社会转型期教师行为的国际比较研究

亢晓梅

(天津市教育科学研究院,天津 300191)

社会转型期,国内外研究者对教师行为的研究呈现出一定的共性特点:研究范式的转型,研究的内容基本一致,国际间合作研究(跨文化研究)增多。我国的教师行为研究具有的独特性是:模仿性研究多,表现出一定的崇洋心理和外化特点;对教师自身行为的研究不够重视;研究具有“上行”特点。基于此,我国的教师行为研究应该重视以下两个方面:加强下行研究,实现上行与下行有机结合,提高教师的话语权,提高教师行为的自主性;处理好研究的整合与分化的关系。

教师行为;研究范式;研究内容

近年来,随着教师行为研究视野由抽象概括性向具象情境性的转变,从重视科学理性向关注人本意义的转变,教师行为研究不仅成为热点,而且实现了研究范式的更迭,并对教育改革中的教师行为进行了全方位、深入的研究。分析这些丰富的国内外教师行为研究成果,可以发现转型期教师行为及其研究既遵循跨越国界的普遍规律又具有各自文化影响的独特性。

一、教师行为研究范式的转换

(一)国外研究范式转换

美国的教师行为研究受不同哲学思潮和心理学理论的影响,经历了教师有效行为研究、教师认知行为研究和教师生态行为研究三个阶段。其研究范式则经历了从“过程—结果范式”、“认知—对话范式”到“情境—生态范式”的转换。

过程—结果范式以实证主义和行为主义为理论基础,把教师行为定义为可观察的外显行为,以研究教师行为与教学效果之间的因果关系为重点,取得大量的量化数据,采用过程—结果法进行研究。

认知—对话范式以理性主义哲学和认知心理学理论为基础,进行教师认知研究。注重教师行为背后的思维过程,涵盖教师思维研究和教师知识研究两个方面。教师思维研究包括临床思维研究和反思思维研究。教师临床思维研究采取有声思维、文本分析和访谈方法。教师反思思维研究要求教师对其行为背后的思想和观念进行自觉的有意识的思考,通过行动研究来提高行为的有效性和合理性。对教师认知的研究,强调教师思维、知识对教师行为的决定作用。

情境—生态范式兴起于20世纪80年代,以生态哲学和生态心理学为理论基础。认为教师行为是理性与非理性、教师本人与环境互动的结果。研究从综合的视角,通过整体生成和运用多元分析方法来解释、预测教师行为。采用具有生态效度的准试验设计、现场试验设计、行为样本记录、行为背景调查和档案记录等研究方法。

(二)国内研究范式变化

我国对教师行为的研究范式由传统社会的单一范式发展为多元范式并存。

主客观联系的范式,以马克思主义哲学为理论基础。人的行为决定于客观环境,但又具有主观能动性,教师的行为是主客观相互作用的结果。在认识论上属于实践认识论。使用定性研究方法和定量研究方法。

实证主义范式,以实证主义为理论基础,该理论起源于经验主义哲学,是一种“朴素的现实主义”。在主客体之间的关系上,认为社会现象是一种客观的存在,不受主观价值因素的影响。主体与客体之间是二元分离的,不能互相渗透。在对客体的认识方式上,社会现象必须被经验所感知,理论的真理性必须由经验来验证。认为事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系,推崇科学至上的工具理性。使用量的研究方法,这种研究方法的前提是:研究对象不依赖于研究者而独立存在,事物本身具有内在固定的、可重复发生的规律。秉承该研究范式的教师行为研究包括设计严密的实验研究和严格遵循科学抽样和统计技术的问卷调查等。

“另类范式”即后实证主义、批判理论和建构主义,这三类范式是对科学理性主义的反动,提出研究过程是一个知者和被知者相互参与的过程。这三种范式都注重在自然情境而非人为试验环境下进行研究,都强调对社会现象进行整体研究,都要求对当事人的意义建构获得解释性理解,都注意反思研究者个人因素对研究过程及结果的影响。[1]

二、教育改革中的教师行为

(一)教师对教育改革的适应行为

1.国外的研究

美国的关注为本的采用模式[2]由霍尔和他的同事于1973年提出、修正和完善。模式揭示了教育改革中教师的行为发展呈现出以下8个阶段(见表1)。

表1 教育改革中教师行为发展的8个阶段

2.国内的研究

靳玉乐、于泽元研究了教师对新课程改革适应性因素的相互关系。他们从文化个人观出发,探讨了教师对新课程改革适应性的四个关键因素,这四个部分在教师个人意义与文化情境上形成了彼此交叉相互促进的体系。思想上的认同、能力上的胜任以及情感上的关注构成了个人意义的形成体系和动力机制。教师对新课程改革在思想上的认同,构成了教师适应性的核心;教师对新课程改革能力上的胜任,构成了教师适应性的基础;教师对新课程改革在情感上的关注,构成了教师适应性的主要动力。文化在实质上构成了教师生命意义生成的背景:文化使教师觉得自己应该朝向哪个方向行动以及如何行动,它也使教师以某种特定方式与他人互动,从而产生各种意义。上诉四个因素就构成了一个相互联系的教师对新课程改革的适应性的综合框架。

(二)教师抵制课程改革行为研究

1.国外的研究

障碍还是动力,下行理论和上行理论对教师抵制课程改革行为的认识不同。

——经典的变革研究是结合古典组织理论和政策实施研究的下行理论,视教师抵制行为为课程改革的障碍,他们关注结构的统一性和整合性,忽视行为主体教师的存在。在Sabatier和Mazmanian的研究中,着重从政策的制定者来探讨政策如何实施最有效,以及需要完善哪些实施条件。教师处于接受和执行课程改革的地位,没有改革与协商的权力,认为教师的抵制行为是不合理的,是课程改革的障碍,而改革的发起者则可以通过运用适当的改革管理技术来消除抵制,让教师接受课程改革。

——随着组织理论和政策实施理论的新发展,经典的变革研究受到质疑,出现了组织的主观模式理论,组织结构和行为者的分化假设被打破,行为者及其之间的相互关系成为关注的重心,这就是上行理论的诉求。比如,黑尧等人认为,“我们主张选取一个新的研究视角,将研究的重点集中在有关的主题、机构自身和他们的互动关系,建立以行为为中心的自下而上的分析模式,认为这一模式对谁在影响什么、以怎样的方式影响和为什么影响,似乎是一种更为清晰的方法”。在此,教师的抵制行为——故意扭曲、筛选、盗用和对某些论点的沉默,就成为了对课程改革的重新阐述,被视为一种信息、动力,可以代表变革的存在权力不均,也可以表示教师明智的抗议。教师的抵制行为具有了合法性,对于课程改革,教师有接受的权力也有不接受的权力。[3]

2.国内的研究

(1)夏雪梅在承认教师抵制行为合法性的前提下,进一步分析了教师抵制行为和课程改革之间的动态关系(见表2)

表2 不同类型的教师抵制产生不同类型的课程变革

(2)于东、黄敏对课程改革过程中教师行为的博弈分析

教师是课程改革能否有效实施的关键因素,运用博弈理论能够解释教师在课改实施过程中某些看似矛盾的行为。比如,教师一方面对课程改革给予肯定评价,并能够从理论、实践、应用等各个方面给出理由来说明课改的好处;另一方面,在实践环节很少有教师将自己认同的理念贯彻到自己的教学当中去,即便是有也是被动的,且容易出现动摇和反复。以博弈论的典型案例——囚徒困境来解释此现象,就能得出课改博弈的战略式表述(见表3)。

表3 课改博弈的战略式表达

对于课改采取“认真实施”还是“维持现状”的选择,出现了“囚徒困境”:别的教师如何选择就会对自身造成影响,并且每一位教师都不能肯定别人会做出什么样的选择。教师最自然的选择就是在实际当中“照旧”,因为维持现状是每一位真切面对“改还是不改”的教师的博弈均衡点。即便有些“勇敢的教师”认真实施课改,这种热情也会很快消失,江苏“苏南”模式与“苏北”模式大讨论就是生动的事例。因为认真实施课改的行为是不稳定的,而“维持现状”则是稳定的。

(三)教师课堂有效行为研究

课堂是教师行为的主要场所,教师课堂有效行为是教师付诸课堂的行动取得了预想的效果,这种效果包括既定的目标和非预设的生成意义。无论是常规教育目标的达成,还是课程改革的真正实施,都需要教师课堂有效行为来保障。

1.国外的研究

(1)教师课堂有效行为特征

教师有效行为具有三项特征:一是理念特征,Kathryn Castle(2006)认为,教师有效行为具有教育学取向、科学研究取向、教师自治行为取向和研究者取向。二是个性特征,W. C.Bably提出教师有效行为的10项个性品质:同情心、仪表、谈吐、诚恳、乐观、热心、好学、活力、公正、严谨。Donald R Cruickshank等(1999)认为,教师有效行为的个性特征包括:热情、热心、幽默、可信任、高成功期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强和博学等方面。三是过程特征,首先是具有人际关系专家的水平来关注、支持、理解学生;其次是营造真诚关心的氛围;第三是作为一名帮助者,理解学生、信任学生和同情学生。

(2)教师课堂有效行为标准

Havey Daniels,Marilyn Bizar(1998)研究得出课堂应该增加和减少的因素,对于提高教师课堂有效行为,减少无效行为,具有参考价值。课堂应尽量增加的因素有:体验性、引导性、操作性学习;课堂活跃的学习气氛;强调学生更高级的思维,学习某领域的关键概念原理;选择几个主题,引导学生深入研究,使学生掌握该领域的方法;让学生花时间阅读具有完整性、原创性和真实性的书籍;关注学生个体的差异;组织合作性活动;进行异质性分组;建立并运用民主原则;依靠教师对学生发展所进行的描述性评价等14条。课堂要尽量减少的因素包括:面向全体学生的教学指导,如演讲;学生被动活动,包括聆听、静坐等;表扬课堂的安静状态;死记硬背;强调分数和竞争;能力分组;采用并依赖标准化测验等10条。

(3)提升教师课堂有效行为的策略

包括认知改变策略,学习合作策略,反思、建构策略,课堂实践策略,教师教学档案袋策略等。

2.国内的研究

吴长刚、聂立川(2008)研究了课堂教学活动中的有效教师行为,提出五条关键行为与相应的策略和五条辅助行为。辅助行为与关键行为结合能更好地发挥作用。

(1)关键行为与策略

清晰授课,多样化教学,任务导向,引导学生投入学习过程;确保学生学习的成功率。

(2)辅助教学行为与策略

辅助行为是帮助教师实施关键行为,起催化剂的作用。利用学生的思想和力量,包括认可、修改、应用、比较和总结学生回答,鼓励学生参与;组织结构策略;提问;探寻;教师的情感,指教师以人格魅力去感染学生。

三、社会转型期教师行为研究的分析

(一)国内外教师行为研究的共性特点

1.都经历着研究范式的转型

理论对实践的引领通过研究范式而显现,理论的功用通过对行为的指导而实现。教师行为研究始终是以哲学、心理学理论为基础。哲学发展经历了经验主义、实证主义、后实证主义、批判理论到建构主义等变化,心理学也经历了从行为主义、认知主义到生态主义的变化,因此,国内外教师行为研究范式就从实证主义范式向另类范式转型。现阶段,呈现出多研究范式并存的局面。

2.研究的内容基本一致

(1)教师行为研究的目标指向时代发展要求和教育改革的要求

国内外教师行为研究都符合时代对人才培养规格的要求,在知识经济和信息时代,需要培养创新型人才,因此,教师创新行为的研究就成为关注点。教师行为研究还符合教育改革的要求,世界课程改革从20世纪60年代开始至今方兴未艾,我国课改从1949年新中国建立后至今已进行了8次,伴随着每一次课改,教师行为都要相应调整和转变,怎样转变?如何转变?就成为教师行为研究的重点。

(2)教师行为研究促进教师发展

随着教师专业化地位的确立,教师专业发展的规律和不同专业成长阶段的教师行为表现都是教师行为研究的关注重点,这些研究成果被纳入教师职前师范教育和职后继续教育的内容,起到引导、促进教师专业成长的作用。

(3)教师行为研究开始关注学生发展

社会转型突出了人的主体地位,学生在课堂的主体地位得到认可。教师行为对学生不但要有示范性,更要通过与学生的互动行为来促进学生的成长。当前国内外诸多教师课堂有效行为的研究都以学生发展为目标,提出的策略中都包含着对学生的尊重行为、引导行为、合作行为、激励行为等。

(4)教师行为研究立足教育实践

教师行为是发生在教育实践中的行为,具有实践过程的动态生成性,与具体的教育情景,与教师的教育实践知识和教育智慧密切联系。只有立足于实践的研究才能揭示教育行为与理念的关系,教育行为背后蕴涵的思想理念,有助于将理念转化为行为。

3.国际间合作研究(跨文化研究)增多

在社会转型期,国际间的交流与合作逐渐增多,世界越来越成为一个“地球村”,国际化是社会转型的一个趋势,国际化社会需要国际化人才,因此,应对国际化的需要,许多国家的教育都成为面向世界的开放教育,开始参与国际性研究项目。比如,国际教育成就评价协会TIMSS项目,该项目的目的在于了解世界各国学生的学业成绩状况以及影响成绩的相关因素,2007年的测试在45个国家或地区进行。不同国情和文化对教师行为会产生什么样的影响?别国的教师行为研究结果会对本国的教师行为产生影响吗?别国的教师行为策略可以为本国教师所用吗?因此,文化的差异成为教师行为研究考虑的重要因素。教师行为的跨国间的合作研究已经取得了一些成果,研究表明文化和民主政治都影响着教师行为。那么,在国际交流过程中,吸纳外来文化的同时,如何保护和发展本国的民族文化?在此问题上,教师会起到什么作用,教师行为的文化传承与开放发展的应然价值如何才能转化为实然效果?这些课题都应纳入研究内容。

(二)我国教师行为研究的特殊性

1.模仿性研究多,表现出一定的崇洋心理和外化特点

我国社会转型具有后发、外生性特点,该特点在教师行为研究中的表现就是原创性的研究较少而模仿性的、移植性的研究较多。该现象最典型的表现就是,在改革开放之前,对苏联模式的推崇,教师行为研究受苏联教育思想的影响深远,出现了“苏化”倾向;而在改革开放之后,随着社会向现代化转型,西方的各种思潮蜂拥而入,对西方世界的迷信和崇拜意识开始滋生,在教育领域中尤其在教育研究中,出现了向西方看齐的“海派”势力的增长,对教师行为的理论研究多引导性探讨,一些理想化的描绘与我国实际的课堂情况、教师现实行为相分离,因此,研究回归生活的呼声渐起,有的已经开始了对中国传统文化影响的关注。

2.我国教师对自身行为的研究不够重视

虽然身处社会转型时期,虽然身处新课程改革的核心部分,然而我国大多数的教师还是将自己的角色定位于“教学者”,教授行为还是“教师中心”行为。由于学生的学业成绩和升学率仍然是评价教师的重要指标,教师行为中心并没有从教材转向对学生成长的关注,许多教师缺乏研究的需要,即使进行研究也是以写篇论文为目标,研究与教学相脱节,对教学非但没有促进作用,反而会影响到教学的投入。这是缘于教师研究素养的缺乏,不知道如何开展促进教学发展、促进学生发展和促进自身发展的研究。因此,要对教师进行系统的培训,培训的内容包括从研究问题的选择、研究框架的建立、研究方法的运用、研究的实施、研究的过程体验、研究资料的搜集到如何对资料和现象进行分析、如何实现理论的提升、如何撰写研究报告等方面。

教师在教育教学改革中的被动执行地位,也决定了教师不重视对自身行为的研究,因为这样的研究不会起到多大的作用,研究成果不会被学校管理者重视,更不会被制定教育政策的领导机构所采纳。研究的影响力微小、甚至没有,也使得教师没有开展研究的积极性。

3.我国教师行为研究的“上行”特点

上行是指自上而下的推行,教师行为研究的上行特点是与我国社会转型的政府主导特点相呼应的,是转型推动力的自觉性和系统性在教育领域的体现。在教师行为研究中政府的话语权占较大份额。研究主题确立,研究重心的调整是以政策调整为前提,许多研究由政府发起和主导,旨在有力、有利地推行新的改革计划、措施和项目。研究较多地体现了国家意识和政府影响。

(三)对教师行为研究的建议

1.加强下行研究,实现上行与下行有机结合,提高教师的话语权,提高教师行为的自主性。下行研究是自基层学校发起,表述教师的观点、意见的实践性研究,展现教师与学生互动行为、课堂教学环境,体现教育目标实现的真实过程,具有生动性、情境性、生成性的特点,教师对教育现象、教育改革的表达成为教育发展的重要信息与动力,教师的行为得到尊重。为了防止教师研究流于表面化和肤浅化,在教师继续教育中要特别重视对研究素养的培养,使教师熟悉研究规范、掌握研究技术、形成反思习惯、植根问题意识,使教师成为能教学、会研究、常反思的复合型人才。

2.处理好研究的整合与分化的关系

对教师行为的深化研究要处理好研究的整合问题,包括地区的整合、人员的整合、经费的整合、研究主题和内容的整合,通过信息交流、合理分工,避免研究的重复,减少研究资源的浪费。使专业研究与教师行动研究各自独立又相互配合。教师行为研究的分化问题是针对当前研究中存在的短期功利目的和急切的政策推进目的比较集中的现象而提出的。教师行为是长期存在的历史现象,教师行为又是实施当前课程改革的现实情况,教师行为更是每一个课堂里的眼下景象。对教师行为的研究须兼顾长期研究、中期研究和短期研究,指向政策研究、科学研究、经验研究各个领域。

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:1320.

[2]冯生尧,谢瑶妮.教育改革中教师的行为发展[J].华南师范大学学报(社科版),2004(1).

[3]夏雪梅.教师抵制课程变革:从变革的“障碍”到“动力”[J].中小学教育(人大复印报刊资料),2008(5).

G515.1

A

1671-2277-(2011)04-0041-04

责任编辑:金锡萍