创建生态化大学英语课堂实践研究——以浙江海洋学院为例

朱巧蓓

(浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316000)

一、教育生态学、课堂教学生态与生态化课堂

（一）教育生态学

“生态学”是研究有机体同周围环境之间相互关系的科学。1976年美国学者劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)提出“教育生态学(Educational Ecology)”，依据生态学的原理，分析各教育生态环境及生态因子对教育的作用和影响[1]1-3。上世纪80-90年代，随着教育生态学的研究向纵深发展，微观课堂生态受到关注。中国在这方面的研究大多始于80年代末90年代初，于20世纪末走向实践分析和探索，如学校生态、班级生态、课堂生态等[2]12-13。

课堂属于微观教育生态，由教师、学生和课堂环境三种生态因子组成，在教学过程中，互相作用与影响，发挥各自的功能，只有这个生态系统保持良好的生命力，教学效果才能得到保证。另外，现代教育不仅是教授知识，更重要的是使外在的知识与内在的个体生命相融合，并最终服务于社会。1998年10月，联合国科教文组织首次高等教育大会认为，高等教育的根本使命是促进社会的可持续发展和进步。因此，从生态的角度研究大学教育，完全符合现代大学教育发展的历史规律[3]。

（二）课堂教学生态与生态化课堂

首先，两者互相区别。“课堂教学生态”的中心词是“生态”，指课堂教学过程中所必然呈现的，包括诸多课堂教学环境在内的由课堂生命体和课堂教学环境所进行的多维互动形成的综合体[4]11。课堂教学环境包括物理环境、社会环境和价值环境：物理环境由光线与照明、气味与噪音、颜色与温度、设施与装饰、舒适度等要素组成；社会环境由座位编排、师生生态位、班级规模、男女生比例、校园语言环境、第二课堂等要素组成；价值环境由对待英语四六级考试的态度、学风、学习目的与兴趣、教学方法与效果、课堂气氛、师生关系等要素组成[5]。“生态化课堂”的中心词是“课堂”，指遵循生态学基本规律和原理而构建的、良性循环与发展的课堂。课堂教学生态是客观实在的，生态化课堂是主观人为的。

其次，两者互相联系：只有意识到课堂教学生态的存在，才能引起人们对课堂教学各个环节中的生态的重视，进而构建生态化课堂[4]11。

基于此，本文拟从课堂教学生态环境入手进行调查研究、根据生态学基本原理和规律提出适当的建议并跟踪实践结果，为构建大学英语生态化课堂打下基础。

二、大学英语课堂教学生态现状

课堂教学生态属于课堂研究的范畴，要求研究尽可能贴近真实的教学情境。本研究通过问卷调查和课堂观察获得数据；为保证课堂观察所得数据的准确性，辅以师生访谈。

（一）浙江海洋学院大学英语课堂教学生态环境调查

为大致了解浙江海洋学院大学英语课堂生态环境现状，在参考相关文献[1][5-7]的基础上，设计一份调查问卷。共向2010级学生发放240份问卷，收回有效问卷226份。问卷包含64个题目组成的五级反应量表，1个填空题和1个单项选择题，涉及物理环境、社会环境和价值环境。五级反应量表的64题中，55题为正向陈述，按“非常同意”到“非常不同意”赋5-1分值；9题为反向陈述，赋1-5分值。填空题调查班级人数，不赋值。单项选择题调查班级气氛，按符合生态化课堂的程度给五个选项赋1-5分值。

（二）数据分析

对所有问卷选项进行量化后，用Excel的数据分析工具进行描述分析，获得均数、标准差、最大值、最小值等指标，分析结果见表1。

表1 大学英语课堂教学各环境要素分值

可见，物理环境的均数最高，说明其在大学英语课堂生态系统中最优，价值环境其次，社会环境最差。总体而言，三种环境要素的均数都不高，对其低分项分析如下：

1.课堂物理环境的主要问题是室内颜色和温度：室内均为白色无装饰墙面，43%的学生对此感到不舒适，46%的学生表示不喜欢无装饰的墙面，44%的学生认为教室内温度过高或过低。

2.课堂社会环境各项要素得分都较低，归纳为四点。

第一，座位编排。教室内的座位编排均为行列式，只有13%的学生对此感到满意。

第二，课堂参与度。上课时经常站在讲台上的老师占38%，而56%的学生更希望老师能在教室内走动；能够积极发言的学生仅为33%，有51%的学生希望别的同学能够代替自己发表意见或提出问题；总体而言学生的参与度不高。

第三，班级规模。班级人均数为36.30人，最小值为22，最大值为60，众数为40；学生希望的人数均数为32.93，最小值为10，最大值为45，众数为30；现有的班级规模大于学生希望的班级规模。

第四，校内英语环境和第二课堂活动。65%的学生对校内的英语环境感到不满意，认为在课堂之外很少能接触到英语，校园内英文标识少；学校的英文广播没有充分利用，大多数学生只在考试期间收听。只有25%的学生认为校内的英语类活动较丰富。

3.课堂价值环境的不利要素有：学生方面，只有35%在课外仍与教师交流；92%的学生认为四六级考试的目的是帮助就业，英语学习功利性较强；84%的学生认为四六级应试辅导比常规教学更有吸引力；只有42%的学生对学校安排晚自习感到赞同，学风不够好。教师方面，84%的老师有固定教学模式，缺乏灵活性；86%的老师在阅读课上以讲授式教学为主，课堂上84%的提问可以在书中找到答案，难以训练学生的思辨能力；66%的日常教学内容局限于教材，课堂气氛总体偏向安静，只有36%的学生认为课堂较为活跃。

三、依据教育生态学基本原理和定律优化课堂生态

（一）优化物理环境——遵循耐度定律和最适量原理，调整环境因素

耐度定律是指当环境中有一种生态因子对某种生物而言不是最适宜的情况下，这种生物对其他生态因子的耐力限度也会变小[1]162。梅耶(Mayr)按温度和水分的变化提出物种分布最适区（Zone of the Optimum）的原理[1]164。根据该原理，应对课堂颜色和温度等环境要素予以调整。

1.颜色

学校教室内光线充足，墙面为白色且无装饰。白色极易反射灯光，使人疲劳[6]234；无装饰的墙面一方面使英语教室与其他教室无异，不能体现出外语学习环境，另一方面也不能达到美观的要求，更可能使人产生“单调、疲乏、烦躁、不满甚至敌对的情绪”[6]240。墙面颜色由学校整体规划决定，难以作出大的改动，但教师可以在制作PPT课件时选用一些能使学生感到舒适的背景，避免灰暗或过于明亮的色调对学生学习的影响。

2.温度

实验表明，最适宜学生智力活动的教室温度是20-25℃，环境温度每超过这一适宜温度值1℃，学生的学习能力会相应降低2%[6]238。通过访谈发现，很多教师在上课时有把门关上的习惯，又由于多媒体教室的窗帘经常被拉上，夏季室内温度偏高。教师应该注意到这些细微的变化，适当打开风扇和门窗，使室内保持良好的通风和适宜的温度。

（二）优化社会环境

1.遵循最适密度原则，借学习小组优化班级规模

生态学家阿里(Allee)根据自然界生物群落的群聚现象提出最适密度(Optimum Density)原则，即种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会对种群内的个体生长起限制作用，所以每种生物都应有自己的最适密度[1]182-188。教育生态结构中的人也有群聚的习性，表现为年级、班级、学习小组等群体，也必须遵循该原则。

在人数较多的班级里，每个学生得到的资源相对有限，学习效果会受到一定的影响。根据相关的研究，当教学不足100学时（如大学英语每学期为64学时），只有人数少于20才会较大幅度地提高学习的收益[8]。受到师资、教室等客观条件的限制，我国外语课堂的学生数往往超过最佳群聚度(10-20名学生)[9]84，小班教学还较难实行。但是课堂上的临时性生态系统，即学习小组，可以帮助学习群体达到最适密度。学习小组在课堂上承担一定的学习任务，是一个小集体，可以用来优化因班级规模过大而带来的负面影响。在所观察的课堂上，学习小组的人数为4人至8人不等，进行小组讨论时，人数较多的小组会出现有的组员不肯开口或没有时间发言的现象。根据研究，小组最佳人数为5人。首先，人数已达到一定量，组内可以汇集较多的知识、经验等；其次，一旦小组讨论争执不下，在人数上自然会出现某种倾向性，便于作出暂时性的结论[10]。

2.防止花盆效应，积极营造真实情境，构建开放的英语课堂

花盆效应是指由于花盆“小”和“人为”，盆内作物一旦离开这个生活环境就很难经受风吹雨打[1]168。这一效应在目前我国大学英语教学中尤为明显。调查发现教学活动主要发生在封闭的课堂中，教学内容限于教材、课堂提问大多能在书中能直接找到答案，基本上脱离现实生活。这样的教学活动会对使学生缺少独立思考、不求探索进取。他们一旦脱离了课堂，就难以把英语应用到实际生活中去、难以进行自主学习。

受教学条件的限制，目前大多数学校的英语教学仍以室内为主，但教师可以在课堂上营造真实情境，如角色扮演、选择贴近学生生活的话题；尽量训练学生的思辨能力，如组织辩论、演讲等活动；同时也应教会学生进行自主学习，提供一些参考书目、网站等。学校也应丰富第二课堂，把课堂从教室延伸到校园和社会。

3.应用教育生态位原理，实现教学平等，充分发挥课堂主体的功能地位

生态位(Niche)最早被用来描述一个物种在环境中的地位。怀塔克(R.H.Whittaker)认为：在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间和位置，也包括在生物群落中的功能地位[1]172。在课堂这一生态系统内，教师和每个学生都有自己的生态位，如学生之间发生竞争、排斥、互助等关系，教师扮演辅助者、组织者等角色，学生扮演学习者角色等。调查表明，学生之间能保持良好的积极竞争的关系，82%的学生认为同学之间的竞争是良性互补的；87%的学生会自觉与同学共享学习资源。但师生的角色和地位仍值得用生态位原理反思。

调查发现，所有的教室都采用行列式座位编排。这有利于教师控制课堂，但会影响到学生的课堂参与度：从教师面前的第一排延展开去，到教室的2/3处，有一个积极参与课堂活动的学生的“三角地带”[6]241，这一区域内的学生会认为自己受到教师关注，愿意积极参与课堂活动；而区域外的学生往往感受不到教师对他们的喜爱。调查显示，42%的学生承认自己所处的位置会影响上课的积极性。影响学生课堂参与的另一重要因素是“责任集中”（consolidation of responsibility）：学生们知道可以依赖少数学生作大部分发言[6]252，而这“少数学生”正是“三角地带”内的学生。上述例子体现了教师课堂控制者的角色、学生积极（消极）学习者的角色、学生对课堂资源的不同利用度等问题，该如何改善呢？

第一，教师可以利用不同的课堂活动，如小组讨论、组员轮流发言、小组合作等，为优胜者和落后者、参与者和旁观者、领导者和追随者的角色转换提供机会，使学生在课堂上得到多种心理体验，而不是固定在某一生态位上[9]84。第二，教师可以把平时发言不积极的学生安排到靠前的座位上，促使学生改变消极应对的学习态度。教师对待成绩优秀和落后的学生，要给予同等的关注，而在其他学习资源上，要为后者提供更多的帮助。第三，教师应转变自身角色，改变传统课堂上的权威和唯一知者的角色，放开对课堂教学的严格控制，要使学生成为课堂学习的主体，而自己则成为学习辅助者。

（三）优化价值环境——遵循竞争机制与协同进化规律，实现共同发展

同一班级的学生所处的条件、面临的问题、各自的需求都比较相似，因此不可避免会产生竞争[1]220。从进化生态学的观点看，竞争导致协同进化，即两个相互作用的物种在进化过程中发展的相互适应的共同进化[11]，体现在课堂上就是：一要通过学生之间的良性竞争和互相合作来实现学生的发展，“通过学生之间相互影响、启发，课堂上出现的一些领悟、启示和理解的时刻简直是震撼人心的”[12]；二要通过教师与学生的相互影响，实现彼此的共同发展，“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”[13]。

要实现共同发展，第一，教师要帮助学生树立正确的竞争观，拼搏、互助、不骄不躁、不作无意义的攀比；第二，教师要建立平等的师生观，虚心向学生学习，乐意与学生共享经验，帮助学生发现自我。第三，教师要不断提高自身素质，在实施教育的同时接受教育，实现学习的终身化。

四、构建生态化大学英语课堂的实践及反思

笔者在自己任教的班级中随机选取两班进行试验，把以上建议付诸实践。经过一学期的教学，再次向两个班级的85名学生发放相同的调查问卷，收回有效问卷85份，调查结果见表2。

表2 试验班大学英语课堂教学各环境要素分值

与前次调查结果相比，物理环境提高0.25分；社会环境提高0.418分；价值环境提高0.284分。这说明在教育生态学理论指导下课堂生态的优化达到了一定的效果。但以下几个问题仍需要反思。

（一）教师对学生的关注。这属于社会环境方面，仍需改进。为了提高学生积极性，除了改进教学内容，笔者也对座位编排进行了调整。根据不同的教学活动，学生需要经常变动座位，促使一些习惯坐在后排、态度较为消极的学生进入活跃的“三角地带”；同时，教师也经常在教室内走动，关注各个位置上的学生。学生反映座位的变更确实有利于他们增加课堂参与度，但是更希望教师能够尽量给予各个方位的学生同等的关注。正如生态位原理中所提到的，教师要尽量实现教育平等。

（二）学风建设。学风属于价值环境范畴，是实现良好教学效果的重要因素之一。两次调查相比，第二次有61%的学生赞同大一学生晚自习，提高了19%，但百分比仍然不高。学风建设需要任课教师、班主任和学校共同努力，改变学生“被迫学习”的错误观念、培养其正确的学习态度和良好的学习习惯。

（三）教师的终身学习和发展。在本次实践过程中，笔者根据每个单元的特点，或讲授为主，或师生互动，灵活运用教学方式，得到了学生认可；但是在教学内容上，仍比较依赖课本，学生反映实用性不够强。如何以教材为基础，与学生的不同专业以及生活融会贯通，这需要教师不断学习，丰富自己的知识面并了解新的技术和信息。

教育生态学为我们研究课堂和课堂教学提供了新的视角。目前有关教育生态学的研究仍以宏观研究和理论研究为主，微观研究和实践研究只是近十年以来逐渐兴起的，而走向实际应用是我国大陆地区教育生态学研究的主要路向之一[2]15。本研究仅以浙江海洋学院大学英语课堂为例，通过调查发现问题，根据相关理论提出建议并实践检验。但要注意的是，创建生态大学英语课堂是一个漫长的过程，教师需要用生态的视角观察课堂、反思教学，不断优化课堂生态，使之符合教育生态学的基本原理和规律。

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,2000.

[2]邓小泉，杜成宪.教育生态学研究二十年[J].教育理论与实践,2009，29(5):12-16.

[3]刘贵华.生态哲学与大学教育思想变革[J].高教探索,2001(3):20-23.

[4]王兴华.课堂教学生态及其优化研究[D].西安:陕西师范大学,2007.

[5]李顺英.大学英语课堂生态环境的现状、问题与对策研究[J].西南交通大学学报：社会科学版,2007,8(6):16-20.

[6]范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[7]陈慧，单岩.对大学英语生态环境的调查分析[J].南京航空航天大学学报：社会科学版，2008，10(2):96-100.

[8]Glass G V,Cahen L S,Smith M L，et al.School class size:Research and policy[M].Beverly Hills,CA:SAGE Publications,1982:49.

[9]秦晨.外语课堂的教育生态学解读[J].河海大学学报:哲学社会科学版,2005,7(3):82-84.

[10]李正娜.外语小组活动课堂教学模式探讨[J].宁波大学学报:教育科学版,2002(2):26-29.

[11]王德利.竞争进化与协同进化[J].生态学杂志,2005(10):70-74.

[12]郭思乐.教育的真正基础：学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位[J].教育研究,2005(10):3-10.

[13]董宝良.陶行知教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1991:583.