地方本科高校通识教育改革的路径探索——以浙江工业大学为例

高云

(浙江工业大学教务处，浙江杭州310014)

一、通识教育的概念与内涵

通识教育是一种面向所有大学本科生的、旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的非专业性非功利性教育。通识教育概念可以从理念、制度、课程三个维度来理解:(1)通识教育，是一种关于如何办大学的理性认识，是一种大学理念或者“一种大学观”，是关于如何安排大学本科生学习过程的认识，是关于大学要培养何种人的认识，其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。它的教育内容是非功利的、不指向某种职业的知识，而是人类发展进程中积淀下来的有普遍意义、对人的一生都有影响、能使人善尽作为“人”和“公民”职责的知识，是人类文化中的基本知识。这是通识教育概念的理念之维。(2)通识教育还是一种人才培养模式，它的培养目标、培养制度、教学内容和课程体系、教学方法、评价体系等都与专业教育模式有所不同。要实践这种人才培养模式，需要有一系列的教学、管理制度为支撑，必须配置相应的专门负责通识教育的机构，必须设计适应通识教育的授课制度、选课制度、学习制度、考试制度、升留级制度等。这是通识教育概念的制度之维。(3)在通识教育理念下，通识教育课程必须成为大学本科的主要课程、核心课程、基本课程，而不是额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设的课程;通识教育课程的学习应该是大学本科的主要任务，应在本科全部课程中占有较大比例。此外，还需考虑到通识教育课程科目的设置、内容的编排、学分的配置等问题。通识教育的课程内容不应是各种不同学科、专业知识的简单叠加，而应是由若干学科知识融合后重新编排的课程。这是通识教育概念的课程之维。

通识教育的顺利推行，必须以观念的更新和通识教育内涵的准确、全面把握为先导。全人教育强调整体、联系的观念，强调教育要培养整体的人。借助于全人教育的观念，我们能够更完整、更准确地理解通识教育的内涵。

(一)通识教育是培养“全人”的教育

作为一种教育理念或者说大学理念的通识教育，其首要目标在于造就“人”和“公民”，也就是说，它是围绕着如何教人成人而形成的一种教育理念，在它的观念中，培养“人”处于核心地位，而非知识技能的获取或职业训练的开展。作为通识教育前身的自由教育，其目的是使“人成为一个人”、“培养全面发展的、有价值的人”［1］，当代的通识教育尽管不能等同于自由教育，但仍然延续了自由教育的精神，培养整体发展的人仍然可以较好地表达通识教育的旨趣所在。在全人教育看来，所谓人的养成，就是要把一个自然人、生理的人教育成为一个文化的人、社会的人、理性的人、有道德的人。教育不仅是一种探索知识、培养技能、准备职业的途径，更是一个塑造人格、涵养道德、发展理性、追寻生命意义的过程。全人教育所谓的全人，是指在智能、情感、身体、社会、审美和精神性等方面整体发展的人，整体发展的人是“包含了各种能力、潜力和创造性能量的复杂的、相互关联的系统”［2］。知识的整体性、普遍性和“全人”目标等概念，对于我们理解通识教育具有重要价值。由于专业化大学教育已是既成事实，建立在一些自由学科上的共同教育成为大学教育的全部也不再可能，所以现代的通识教育实际上是在认可专业教育地位前提之下的一种普遍的、共同的教育，并以培养目标来区分二者的不同。这种以“普遍知识观”为基础、以实现人的全面发展为目标的通识教育延续的正是古希腊的人文知识传统和自由教育传统。

(二)通识教育是一种跨学科整合的教育

大学教育如果完全按照学科或职业为导向，使学生只掌握单一学科的知识，那么就容易导致受教育者难以把世界视作一个瞬息万变的、庞杂而有机联系的系统。专业教育是因学科分殊化而把各个学习、研究领域分割开来，让学生进入某一个领域的学习而放弃其他领域知识的学习。然而，学科分殊化的同时，人的经验世界和生活世界却是统整的、一体的，它并非按照学科的划分整齐划一地呈现在人的眼前，人所经验的世界、面对的各种问题往往不止涉及某一个学科的知识，要了解社会生活和世界，人必须具备一种整合能力，即能够从多个角度去理解生活。面对当今人类所面临的一切社会问题，也必须从一个整体的角度去考虑，才能加以理解乃至解决。而在全人教育者看来，目前的学校教育将各种知识人为地割裂开来，各门学科相互孤立，世界被拆分为无数的碎片，这直接导致了人的发展也必然是片面的，思维方式是孤立的。全人教育提倡一种跨学科的整合学习，即围绕着一个问题，从整体与联系的角度，综合运用各种学科知识去理解和解决。通识教育课程的设置，也应吸纳这种跨学科整合学习的观点，通过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的各种限制，开拓新知识的学习与研究问题的视野，真正将世界还原为一个整体。

(三)通识教育是一种涵养人文精神的教育

自工业革命以来，古典人文的传统日渐衰落，科学技术成为学校教育的流行话语，注重实用知识与实用技能的培养也逐渐代替人格养成而成为学校教育的主要追求目标。尽管全人教育无意否认科学技术能够给人类带来巨大作用，但是科学技术自身给人类社会带来的问题也同样显著，并且无法仅仅凭借科学技术自身的力量来解决。缺少人文关怀、缺少对世界的关爱、缺少对周围事物的关心与思考的大学教育，充其量是一种“制器”的大学教育，而不是“育人”的大学教育。全人教育思想洋溢着一种人文情怀，它并不否认知识爆炸年代里科学知识的重要性，但主张在学校教育中更多地渗透人文精神。因此，大学的通识教育应注重人文教育，应侧重开设人文社科类科目作为通识教育课程，以培养人文精神，孕育完美人格。有学者在考察美国大学通识教育之后认为，“美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程”［3］。这一点对于我国地方本科高校具有很好的借鉴意义。

二、地方本科高校实施通识教育面临的问题

(一)对通识教育理念的本质存在误读

1.没有正确看待通识教育的作用。随着行业和职业的分化和定位，高等教育的专业化是必然趋势，符合了社会发展的需要。这也就决定了在大学里，学科和专业是教师赖以存在和体现其自身价值的根本。因此，在教师眼里，研究比教学重要，专业课程比通识课程重要。对学生来说，就业市场的压力使得他们必须具备一技之长，通识课程在他们眼里只是“营养学分”和“开胃食品”。正如台湾地区清华大学前校长沈君山先生所说，“在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括:(1)没有人愿意去管;(2)没有教授愿意去教;(3)没有学生肯花精神愿意去听”［4］。大陆的情况虽然不完全一样，但颇有几分相似，尤其是大多数本科大学基本上还没有一个专门的通识教育管理机构。因此，虽说学校在制订培养方案时，强调要实施通识教育，但在实际工作中，却困难重重，效果不佳。

2.没有正确理解通识教育与专业教育的关系。在学校通识教育实践中往往容易把通识教育与专业教育分隔，认为通识教育仅仅是大学低年级的事，而大学高年级只需专注于专业教育。“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”、“实施通识教育基础上的宽口径专业教育”等等这些提法都反映了这种倾向。这有可能“导致专业教育架空通识教育，使后者沦为为前者服务的‘次等课程’、‘点缀性课程’，导致学生的专业学习重新回到‘专业教育’模式”。事实上，通识教育与专业教育并非完全隔断，通识教育并非在大学低年级完成就一劳永逸了，它的理念必须贯穿大学教育的始终。哈佛大学《红皮书》指出“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为实现整体的目的而存在的一个部分。……通识教育应该贯彻在大学教育的始终”［4］。可见，通识教育是整个大学教育的统摄者，专业教育是通识教育的一个下位概念。专业教育应该在通识教育的指导下进行，在专业教育过程中也必须贯彻通识教育的理念。在通识教育模式下，即使是学习专业知识，也必须关注大学生各方面素质的形成与发展，也关涉到学习者对人生意义和社会价值的感悟，以及对伦理问题的思考。浙江工业大学要将通识教育视作学校本科教育教学理念，就必须以通识教育来统摄专业教育。

(二)通识教育的课程设置不合理，核心课程的开发没有得到重视

解决通识课程学分受限问题的同时，课程的体系构建、内容设计、教学与管理等方面也要加大改革力度，力争使其核心化、精品化、规范化。与必修课的强制性和专业课的有用性相比，通选课的“选修性”和“无用性”直接影响到它在师生心目中的地位。无论是课程的内容结构、质量、份量还是地位，严格说来，目前学校的通选课都不属于真正意义上的通识课程。一是实施通识教育，应该上溯到专业、课程的综合化层面。但目前学校的做法是加开几门人文课程，把通识教育简单理解成人文素质教育。虽然公共必修课中规定所有学生要学数学、计算机课，但功利色彩浓厚。即使是人文素质教育也大多停留在观念层面，忽视向人文精神的转化。另外，目前更严重的状况是将通识教育简单化甚至庸俗化，导致通识课变成了通俗课、常识课、生存技能课、杂乱无章的课，通识教育的效果大打折扣。在学分制条件下，学生的选修带有一定盲目性，避重就轻或出于使用考虑，如果课程设置不合理，就会误导学生。

(三)通识教育的实施与管理受到现行大学组织制度制约

现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构，学科专业教育在其中占有主导地位。伯顿·克拉克指出:“专门知识是学院和大学占支配地位的特征，学院和大学的组织与权力是围绕在专门知识的周围”［5］。没有学科归属的通识教育如何在大学中占有一席之地?通识教育何以得到重视和发展?这恐怕是通识教育面临的根本制度困境。以课程的组织和管理为例，在学校课程体系的三大类课程中，学科基础课和专业教育主要由各专业院系组织和管理，并为“自己的学生”讲授，而公共基础课(通识课程)则由专业院系为全校各个院系的学生提供，由教务处进行组织和协调，并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。在这样的课程管理机制中，显然亲疏有分，内外有别，通识课程相对于专业课程就不受重视。更何况在学科、专业占主导地位的大学里，教师首先追求的是在专业研究领域的成就和同行认可，院系也更重视自身的学科专业建设，很少花大量的精力和资源来精心规划和执行通识教育课程。这种现象在其他大学里也普遍存在。如85%的美国大学采取的是“分类必修”的通识教育课程，即学生需要到各院系开设的课程中修读一定的科目作为通识课程学分，由于科系本位主义的影响，各院系一则更重视所开课程的专业教育目的，二则因为来修读的学生不是本院系的并不十分重视，通识课程的质量常常得不到保证。

三、浙江工业大学通识教育改革的路径思考

浙江工业大学作为省部共建的地方本科高校，在实施通识教育过程中也同样遇到了前文所述的若干问题。因此，需要采取适合学校实际的改革措施，在不同层面进行通识教育改革，重点构建适合校情的通识教育模式和推进通识教育课程体系改革，使通识教育理念融入学校人才培养体系，彰显学校特色。

(一)必须首先使得通识教育理念在全校师生中得到普及

我国的大学教育是“西学东渐”的产物，至今不过一百余年的历史，中外大学在教育理念上存在很大的差异。我国的现代大学从创办之初就非常强调应用性，从最初的“师夷长技以制夷”、“教育救国”，到现在的“科教兴国”，一直强调大学的专业性。西方大学在几百年的发展历史中，从贵族教育起步，后来为了适应科技发展和学术分科的要求，才逐步开始专业教育。由于历史原因，我国高校教师对于专业教育的观念也根深蒂固，高校的教育思想和教学实践都被深深地打上专业的烙印。作为地方重点高校，浙江工业大学实施通识教育，需要改变观念，在全校范围内开展一次全校性的通识教育大讨论，教师和学生全员参与，通过大讨论使通识教育的理念在全校得到普及。

(二)必须保持强劲动力，激发教师热情，提升教师综合素质

教师是教育的主体，也是教学改革的主要推动力量。学校需要充分激发教师们的热情，鼓励优秀教师投身通识教育实践，是改革成功的关键因素。教师对通识教育倾注了心血，才会让改革的难题浮出水面。在解决难题的过程中，教师不断有创造，学校才能积累宝贵的经验，顺利地推进改革。例如，完善核心课程板块，设计课程指南，避免核心课程成为“概论课”，重建助教制度等，都需要依靠广大教师的力量。另一方面，要采取多种形式，全面提升教师的综合素质。在提高教师的综合素质上，一般可从三个方面入手。第一，把好进口关。在引进教师时，不但要看学历，更要看能力和其它综合素质。第二，学校应制订专门的通识教育师资培训计划，与通识教育开展得较好的一些重点大学合作培养所需教师。第三，做好教师评价工作。制订教师评价标准时不单要注重提高学历，更要注重人格修养的提高。对于在通识教育方面有突出贡献的教师，学校应给予相应的奖励，如在职称评定、学历进修等方面给予政策支持。

(三)必须解决若干体制上的问题以稳步推进通识教育改革

为稳步推进通识教育改革，可以从以下四个方面着手:一是通识教育体系的建设，包括核心课程建设和学生管理体制改革。建设核心课程相对于先前的课程，在教学理念、教学内容和教学方法上都是一种改革，同样也会冲击原有的学生管理模式。二是教育教学制度改革，包括修订本科培养方案和本科培养计划、改变学生选课体系、教学管理制度改革。这些改革将对学分、教学资源分配和教务管理方面起到支撑和保障作用。三是积极协调与专业教育的关系。通识教育离不开专业院系的参与和支持，特别是在师资方面。但是，改革进程中，新体制必然会和专业院系产生激烈碰撞，但这也未必是对立的。我们既需要作积极沟通，也需要发挥政策的杠杆作用。最终的目的，是要通过通识教育改革，对专业教育改革提出要求，提高专业教育课程质量。四是统筹推进本科教育所有环节的改革。例如推进本科生导师制度改革，真正让导师进入学生的通识教育阶段;补充大批高质量的师资队伍，降低生师比，推广小班化教学;加强校园文化建设等。

(四)必须成立专门机构负责通识教育的实施

目前，美国、台湾地区和香港地区的大学大多设有通识教育中心，作为与院系平行的教学组织，专门负责通识课程的规划、实施、组织、管理等，对提升课程的地位和品质有很大促进。如香港中文大学设有通识教育委员会、大学通识教育部等组织，负责统筹由7个学院40多个学系提供的200多门通识科目，编选通识课程教材，举办通识活动如专题研讨会、读书会等。校方还为通识教育部提供了充足的资源，支持通识课程建设。目前，国内部分大学也建立了类似组织，如清华大学的文化素质教育基地、复旦大学的复旦学院等。因此，对于浙江工业大学而言，可以在借鉴国内外高校成功经验的基础上，设立“大学生文化素质教育中心”，专职负责全校大学生的通识教育。

(五)必须对通识课程进行变革并加强核心课程开发

课程是教学的载体，通识教育也必须由通识课程来完成。因此，通识教育要在大学教育中真正得以实现，必须对通识课程进行变革。通识课程的改革可以从系统性、综合化和纵深化三个方面着手。

1.建立通识课程体系，强调通识课程的系统性。通识课程之间应该像专业课程的设置一样，要有逻辑联系，共同构成科学的通识课程体系。通识课程不仅仅只是拓宽学生知识面，更重要的是通过某一领域知识由浅入深，纵横联系的系统学习，建构学生合理的知识体系。尽管选课的随意性在一定程度上会破坏通识课程系统性，但相比较杂乱无章的通识课程，科学的通识课程体系让学生了解到每个领域知识的系统性，体会到各课程之间的联系，从而促使学生摆脱过去仅仅只把通识课程作为扩大知识面的“二等课程”的观念，系统的学习通识课程，培养获取不同领域知识的能力。国内高校可以借鉴日本广岛大学通识课程体系的成功经验，通识课程培养目标体系的构建是非常必要的，要将目标细化到每一个领域、每一门课程。目标体系的建立可以防止通识课程设置的杂乱无章，以目标体系为核心，严格按照培养目标增加或减少课程。

2.增加跨学科课程，实现通识课程的综合化。通识课程的目的之一就是培养学生获取不同领域知识的能力，运用某一领域分析问题的方法去探讨其它领域问题的能力，从而达到提高专业研究的能力。这种能力可以通过两类跨学科课程来训练，一类是修习与专业无关的跨学科课程，学习如何运用一领域的视角方法去解读另一领域的现象问题，间接习得对专业进行研究的方法;另一类是修习与专业相通的跨学科课程，直接习得用其它学科的视角方法剖析专业现象问题的方法。当然，作为通识课程不应该是将专业课程简单的从形式上将其从各个学院上报的课程拼凑到学校的通选课范围，如果这样，不仅无法实现通识教育的培养目标，也是资源的极大浪费。笔者认为，首先将所有的专业课程对所有学生开放，然后对所报课程根据各领域的培养目标进行筛选，最好将其通识化，并入通识课程体系。从专业课到通识课的整合，跨学科的整合已是趋势。特别要注意的是，必须首先确定课程领域，再根据各领域培养目标来确定通识课程，而不是根据各学院上报的课程来决定课程领域。

3.调整修习年限，促进通识课程的纵深化。目前学校修习年限的规定(一、二年级修完所有通识课程，三、四年级主要进行专业学习)不利于通识课程系统的形成，学生很难在有限的时间内系统地学习通识课程，同时人为地造成了通识课程与专业课程的对立，阻碍了二者的相互融合。通识课程的表面低层次化一直是其由来已久的痼疾。课程结构缺乏系统性是其根本原因，但是修习年限的限制也是其制度上的原因。对此，美国加利福尼亚州立大学、日本广岛大学、澳大利亚墨尔本大学等高校的通识教育课程逐渐涵盖了高年级课程并在四年中延伸，加强了大学四年通识课程的整合。

4.确定通识课程领域，建立目标体系，开发核心课程。

表1 各领域的教育目标和理念［6］

上文提到，建立通识课程体系，可以考虑在确定课程领域的基础上，根据具体的细化目标来开发核心课程。笔者建议确定以下五个通识课程领域(见表1):(1)知识的根源;(2)人类的自画像; (3)制度与生活世界;(4)国际化与异文化交流; (5)科学技术和环境。每个领域有具体的培养目标和理念，根据目标体系，开发每个领域内的核心课程。

独立的通识课程管理机构有利于建立通识课程系统，构建通识课程培养目标体系，促进通识课程的综合化的纵深发展。可以借鉴国外大学的做法，校级通识课程管理机构在分管校长领导下，成立通识课程管理委员会，由各个领域的专家组成，负责通识课程的开设与审核工作。校级通识课程管理机构向全校教师发出邀请，申请教师直接向校通识课程管理机构提交申请表格及详细的课程计划，校通识课程管理委员会审核通过后，根据目标体系将其通识化后并入某一领域，申请教师获得认可资格。同时，为调动广大教师参与通识课程改革的积极性，可考虑适当调整津贴分配方案。

［1］［美］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州:浙江教育出版社，1998.81.

［2］张东海.通识教育:概念的误读与实践的困境［J］.复旦教育论坛，2008，(4):16-18.

［3］甘阳.大学通识教育的两个中心环节［J］.读书，2006，(4): 63-67.

［4］Harvard University.General Education In A Free Society［M］.Cambridge Mass:Harvard University Press，1962.195.

［5］［美］伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，1988.126.

［6］杨颉.大学通识教育课程研究［D］.上海:华东师范大学，2003.146.