文本形

　　阅读教学应该教什么，学什么?这本该是一个再清楚不过的问题，可现实总让人犯迷糊。在具体的课堂操作上，我们总是捉摸不定，反反复复，一会儿说要体现人文情怀，一会儿说要加强基础训练……综观现在的小学阅读教学，又有一股值得大家警惕的风在遍地猛吹——忽视文本形式的个性。
　　
　　忽视文本形式教学已成为普遍现象
　　
　　任何一篇文章(课文)都由两个基本要素组成：内容和形式。内容是指写了什么，形式是指怎么写的。选入教材的课文，这两个方面都具有一定的典范性，我们在教学时应当引起重视。眼下的小学语文教学，这两个方面是否都兼顾到了呢?需要反思。最近，笔者听一位教师执教《大瀑布的葬礼》(人教版六上)，其基本流程是这样的：
　　①抓住“特殊”作为主线，提出问题：为什么说是特殊的葬礼?(葬礼一般为死去的人而举行，而这里的对象是枯竭的瀑布)
　　②为什么要为大瀑布举行葬礼?(大瀑布原先是雄伟壮观的，后来枯竭了)
　　③这个瀑布原先雄伟壮观在哪里?(重点品读第三自然段)
　　④这个瀑布后来变成什么样子了?(重点品读第七自然段)
　　⑤塞特凯达斯大瀑布为什么不再壮观?(从第五、六自然段中找出两个主要原因：一是用水无节制，二是乱砍滥伐森林)
　　⑥这个特殊的葬礼给我们的启示是什么?联系自己的生活实际说说。(维护生态平衡，保护我们生存的地球)
　　这第六步，实际上是一个延伸性作业，体现两个结合：一是课内与课外结合；二是阅读与写作结合。
　　从这个教学流程中，我们可以清晰地感觉到：教师关注的是文本内容，对文本形式几乎没有涉及。是不是《大瀑布的葬礼》这篇课文的形式不值得关注，或者说这篇课文的形式不够典型?不。应该说，这篇课文的形式是具有典型性的，而且与学生的语文水平相接近，是值得学生学习和借鉴的。最主要有三点：①在叙述顺序上，采用的是倒叙：先概括写了巴西总统参加了为塞特凯达斯大瀑布举行的特殊葬礼，再写为什么要参加葬礼和怎样参加葬礼，前后呼应。②在表达方式上，采用对比方法，先写大瀑布的雄伟壮丽，再写它的奄奄一息，逐渐枯竭。③在语言运用上，使用了许多四字词语，也恰到好处地用了一些比喻，如，大瀑布“落地撞开万朵莲花”“像生命垂危的老人，形容枯槁”。这三者皆是语文要素，都应该引起重视，怎么可以避而不谈呢?
　　需要强调的是，这不是个别案例，而是普遍存在的问题，即使是在名师的课堂中，也很少涉及文本形式的教学。
　　
　　文本形式的个性需要教师潜心研究
　　
　　在以主题为单元的编排体系中，文本内容是显性的，相对而言，文本形式就成了隐性的。重视文本形式教学，教师首先要潜心剥离文本形式的个性。语文教材的文本有别于一般选集的文本，在选择同一内容的文本时，编写者会尽可能考虑文本形式的独特个性。有的通过单元提示带上一笔，有的则直接通过课后练习表示出来。当然，许多课文的形式个性有待于教师去剥离和发掘。只有剥离和发掘出文本形式的个性，教学才会更有效。
　　比较是最好的剥离和发掘。同一单元的文章，内容相同或相近，并不等于文本形式相同或相近。只要通过仔细比较，一般都能发现文本形式的个性。这里以人教版五下第四单元为例来说明。本单元以“可歌可泣的感人故事”为主题，共四篇课文。《再见了，亲人》是抒情散文，其形式个性十分鲜明：一是选材的典型性，作者选择了大娘、小金花、大嫂这三个不同年龄的女性为代表，抒发志愿军与朝鲜人民的深情厚谊：二是运用呼唤式语言。文章采用第二人称“您”，用当面劝告的语气，叙述具体情节，抒发彼此之间的感情。用这样的语言写成的文章，小学语文教材中仅此一篇。《金色的鱼钩>同样具有鲜明的形式个性：一是以鱼钩为线索，用缝衣针做鱼钩、用钩钓鱼、决心保存鱼钩，送到革命烈士纪念馆，以鱼钩贯穿全文：二是采用语言、外貌、动作、心理活动描写等写活人物。《桥》是一篇小小说，它的形式个性更加鲜明：一是出乎意料而又合乎情理的结尾：原来这是一对父子，情节具有震撼力，典型的欧·亨利式结尾。二是语言极其简练，惜墨如金。全文短句多，段落多，语言形式极其有力地渲染了气氛，这与内容的急迫十分吻合。《梦想的力量》一文的形式个性：一是按照事件的发展步步推进，瑞恩的梦想是怎么一步步变成现实的，条理清晰。二是详略得当，瑞恩筹钱详写，如何打井略写。我们完全可以这样说，四篇课文所表达的主题是相同的，但它们的文本形式却是各不相同的。如果我们在教学中只讲“写了什么”，而不讲“怎么写的”，这就近于重复教学，重复的是内容，工具性没有落实。
　　事物往往是螺旋式发展的，文本形式的把握也是这样。因此，有些课文，还可跨年级比较文本形式，找出其个性。例如在教《自己的花是让别人看的》(人教版五下)时，不妨与《给予是快乐的》(人教版四上)进行比较，这两篇课文内容非常相近，立意也相近。它们在形式上各有什么个性呢?我们可引导学生努力去探究。还可以把多篇课文合在一起比较。例如都是写父子关系的《地震中的父与子》《钓鱼的启示》《桥》，对这组课文，可以先比较内容，再比较文本形式。
　　
　　文本形式的教学目标需要分层设定
　　
　　文本形式是丰富多彩的，也是极具个性的。在阅读教学中，对文本个性不能一视同仁，而要根据学生实际分别提出不同的要求。不是所有的文本形式都需要借鉴和学习，而应有所选择。大体说来，可以有以下五个不同的要求：认知、理解、品赏、模仿、运用。
　　认知——只停留在了解层面上，不再作进一步的要求。有些文本是传统经典，其形式个性非常专业与深奥，是独具匠心的艺术。例如古典诗歌中经常出现的对仗、押韵、典故、反讽、双美等。对于这些，一般只要求学生初步了解，知道有这么一回事即可。有些文本，其形式个性相当成人化，编者选入教材的目的，主要是让学生了解有这么一本书(或一个人、一件事等)，至于其中的艺术特征或形式个性，并没有明确的要求。例如《“凤辣子”初见林黛玉》，就是为了让学生对《红楼梦》和王熙凤有个大体的了解，至于课文开头先声夺人的写法，以及对王熙凤的服饰描写和话语描写，并没有要求借鉴和学习，因为对小学生来说，要求不能太高。我们应当明确：有些文本的入选，着重在于内容，有些是内容与形式并重，有些则稍稍偏重于形式。
　　理解——在认知基础上的深化。它是建立于“是什么”之上的进一步要求：“为什么”要这样写?这样写有什么好处7对有些文本的形式个性不但要求学生认知，而且要求理解。比如《桥》的语言特点是急促、简短。如。黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。“老汉沙哑地喊话：‘桥窄!排成一队，不要挤!党员排在后边!”
　　文本中这样的句子很多。作者为什么要选择这种句子形式呢?就是为了更好地表现内容。内容是老汉如何带领村民逃离危急。十万火急，刻不容缓，说话怎能慢条斯理。拖泥带水7教学时，自然应该让学生明白这一点。
　　品赏——理解是理性的，品赏是逐渐向感性的过渡。从感性到理性是一种飞跃，从理性向更高层次的感性过渡也是一种飞跃。当我们理解了某文本的形式个性后，还要努力引导品味它的艺术魅力，真正感觉到它的妙处，就像听说某个景点非常优美(理性层面)后，最好亲自去观赏(感性层面)一样。(猴王出世>中有这样一段文字：
　　那猴在山中，却会行走跳跃。食草木，饮涧采，采山花，觅树果；与狼虫为伴。虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。
　　这段文宇用词丰富，句式工整，采用对偶、排比等手法。教学时，我们不但要让学生理解这些特点，还要通过有节奏的朗读，充分品味它独特的艺术魅力，从轻快灵动的文字背后感受到相应的文学形象。
　　模仿——付诸表达实践的重要一步。教材无非是个例子。就阅读教学而言，例子的含义有两个方面：一是通过学习此文本，能理解同类彼文本；二是学习该文本的表达方式，进行语言实践。教材中的有些文本，与学生的写作实际比较接近，可以引导学生有意识的借鉴和模仿。比如《再见了，亲人》中选择代表性人物的方法；《钓鱼的启示》中叙议结合的方法，先叙述一个事件，再写获得的启示，这些都是学生触手可及的。
　　运用——在模仿基础之上的终极目标。对于有些文本形式，通过不断地学习与模仿，要求逐渐灵活运用。比如总写分写，描述有详有略，按时间顺序(或逻辑顺序、或空间顺序等)记叙。读写结合是语文教学的有效方法，可以是内容上的结合，也可以是形式上的结合。令人遗憾的是，现在的许多读写结合，要学生写的都是内容方面的结合。例如学习(大瀑布的葬礼)之后，要大家结合生活，写写我们应该怎样保护环境，而没有从文本形式方面来考虑读写结合的，如《大瀑布的葬礼》采用对比的手法写了瀑布前后的不同变化，请选择一个你熟悉的事物，也用对比的方法写出它的不同。
　　人文性和工具性是语文教学这架马车中的左右轮，要想让这架马车平稳行进，这两个车轮必须同时转动。在阅读教学中，文本内容的解读就是右轮的支撑，文本形式的解读则是左轮的支撑。在重视文本内容的同时，给文本形式以足够的地位，这正是为了更好地体现人文性与工具性的统一，也是为了更好地彰显语文学科的特点。
　　
　　(浙江省杭州市萧山区回澜小学31120