本是同根

　　一、相煎总太急：工具性与人文性何以此长彼消
　　
　　追溯古代语文，讲求“文道统一”。并提出“言、象、意和谐统一”的阅读思想，即阅读一篇文章的目的，是要了解这篇文章字里行间所体现出来的思想，而作为传达思想的载体，字词只是表面层次。
　　从这个意义上说，阅读课作为母语教育的主要载体，其内在的本质是传承民族语言与民族精神，外显为具体的阅读活动时，是“语言习得”与“人文熏陶”同根相生、和谐共长的过程。两者是统一的水乳关系，而不是“此长彼消”的豆萁相煎。
　　造成文道相离甚至分离的根源是与新中国成立以后的语文教育一直烙有一定的时代政治背景有关。如果把阅读教学置身于某一个特定的时代背景孤立起来看，则哪个口号都对。然而，阅读教学毕竟不是“墙头芦苇”，也不是“头痛医头脚痛医脚”的乱救急，而是需要遵循阅读本身内在特点与规律的心智活动。
　　应该承认的是，尽管长期以来，语文教育或阅读教育一直在“工具性”与“人文性”两点之间摇摆变革，有一点却是不容置疑的，即它始终朝着更吻合时代发展的需求出发，它始终推动着阅读课向更正确的方向发展。
　　小学阅读教学的科学定位理应是，坚持语言实践为主流，适度渗透人文熏陶，同时，语言习得与人文熏陶的呈现及发展还需要根植于儿童的现实生活，打通文本世界与现实世界之间的联系。
　　
　　二、缘为认识偏：正确理解“人文性”是纠正阅读课摇攥的关键
　　
　　然而，由于广大语文教师在对阅读课本质属性的认识上存在着含混与偏差，在思维习惯上存在着一元化传统定式，致使工具性与思想性(人文性)老是纠缠不清，难以统一。长期以来，在认识上有意无意地把两者区别开来。表现在阅读课上，就是在阅读的内容与形式上偏来偏去。当然也就无法使阅读课本质属性的认识更加清晰起来。
　　从根本上分析，还是在对阅读课本质认识上存在偏差，这种认识上的偏差成为遮蔽语言实践与人文熏陶的根源所在。而且，这种理解偏差目前集中表现在对“人文素养”这一概念难以作出合理、有尺度的把握。相对于以往“文道统一”中的“道”或“工具性与思想性统一”中的“思想性”而言，现在新课标提“人文性”的说法，让很多教师感到无所适从，主要是缘于“人文性”这一概念实在过于宽泛。
　　那么，又该如何合理地把握阅读课中的“人文性”呢?应该分两个领域来理解。
　　第—个领域中的含义是指“文本固有的人文内涵”。即教材本身特定的“情”与“理”，也就是指文本所载负着的作者情感、思想、价值观。这有别于以往“文道统一”中的“道”与纯粹的“思想教育”。从方法论上比较，“人文精神”贵在“_熏陶”，而传统的思想教育却依赖“灌输”。
　　第二个领域中的含义是指“阅读课堂中的人文环境”，即指在阅读过程中师生之间、生生之间、学生与文本作者之间的和谐对话与心灵共振。它应是师生举手投足、相互对视之间的一种融洽的感觉，荡漾在师生心灵间的一种温暖与融合，是一种弥漫课堂空间里不可触摸的、也是不可视的空气。是师生在阅读过程中，彼此感受到的相互间的尊重与自由的幸福感。这里主要是指学生独立阅读的自由精神。
　　审视现行的日常阅读课，在以上两个领域里的“人文性”把握方面主要暴露出三个问题：
　　一是在对文本固有的人文内涵的解读上，挖掘得过于深刻，有“失度”之嫌。二是过于彰显了文本的人文性，而削弱了语言实践与习得，有“失衡”之嫌。三是对学生在多元理解文本时，教师的主导性弱化。有“失控”之嫌。
　　阅读教学作为一种具有规范性、系统性与导向性的活动，不言而喻，它必然具有一定的价值取向，而且这种价值取向是呈多样性的。可是，如果从根本上去提炼这种价值取向，其实也仅包含着两层意思：一是语言习得的价值取向，在教学展开时呈现的是一条“明线”。二是人文价值取向，在教学展开时呈现的是一条“暗线”。一堂阅读课既不是在这两种价值取向上进行“舍取”，也不是搞平均主义，更不是什么“都取”，而是适时寻求“明线”与“暗线”之间的最佳结合点或是交叉点。这个“点”找准了，则语言习得与人文熏陶真正融合的时机也就出现了。
　　
　　三、和谐是正道：语言习得与人文熏陶理应同生共长
　　
　　阅读课追求和谐共长，并不是说两者要讲求“同步均等”地推进。总体上说，小学阶段的阅读课应该侧重于“工具”这一本性，因为这是儿童语言学习的起步阶段，也是掌握语言规范与规律的关键时期。如果在小学阶段的阅读课中过度彰显人文性，则势必会错失语言实践与习得的大好时空。因而，小学阶段的阅读课在追求两者和谐相长的过程中，需要把握好以下几组关系：
　　其一，以语言实践为主流，人文教育相机融入
　　阅读教学有两重任务，一方面要让儿童“习得语言”，另一方面要让儿童的精神直至灵魂变得澄明、丰富、深刻和美好起来。两者之中，阅读教学在价值取向上更倾向于“语言的实践及习得”。叶圣陶先生说：“阅读课的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确熟练地运用语言这个工具。”张志公先生也言：“阅读课教学肩负的任务不是单一的，但是阅读课教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。”两位先生的话无疑是对“语言习得”这一涵义的最好诠释。
　　需要避免的两种倾向，一是不要在人文内涵上费时、用力过多，并以此挤占了语言实践训练的时间。二是不要把阅读课等同于语言训练课。过分强调人文性的阅读课或者过分强调语言习得的阅读课都是狭隘的学术主义，甚至会把阅读课引向边缘化。
　　其二，适度挖掘人文内涵，语言实践引向深入
　　阅读教学应该有一定的深度，阅读的深度之处在实质上恰恰是读者与作者在“人文精神”的共鸣之处。然而阅读深度并不是越深越好。现在有人提“深度阅读”的说法，这在小学阅读教学领域里无疑是不合适的。一是阅读教学受儿童认知发展水平的制约：二是文本是一个具有相对规定性的、相对自足的空间，是有边界的，因而阅读文本也应该是有边界的，它应回归到文本自身的空间。阅读教学是教师、文本、学生对话的过程。可是，“对话”受文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。抛弃这种确定性，那就是一种漠视文本客观性的误读。
　　目前以弱化语言实践来张扬人文性，它所表现出来的现象是：语言实践太浅，人文内涵太深。这实际上背离了阅读课的根本。真正意义上的阅读课，应该是在有度挖掘教材蕴涵人文因素的过程中，把语言实践引向应有的深度与广度。
　　阅读课要在关注言语形式新颖性、独特性的基础上，寻求“人文”教育的最佳落脚点。因为，文本内容的精彩处、语言的经典处，往往集中体现了作者深厚的遣词造句的功力，同时也蕴含作者丰富的情感和审美价值。因此，阅读课一定要扎扎实实地引导学生与文本密切接触，让学生“沉入词语的感性世界”，让孩子们在与文本充分对话的过程中生成语感、建构意义。
　　其三，根植儿童现实生活。实现两者和谐相长
　　语言实践与人文精神的呈现及发展还需要根植于儿童的现实生活世界。一方面，阅读课要善于注重“打通”文本世界与现实世界之间的关联。另一方面，学生从课程内容中获得的人文精神要通过现实生活去检验。也就是说，课程内容的人文性对学生丰富的情感世界具有导向作用。学生在研读文章的基础上挖掘出人物的灵魂，品味了人物所表现出来的人性美。在这种人性美的熏陶下，学生表达了丰富的情感，并且能够联系生活实际，经过理性认识，分析辩证，从而提高对生活的认识和理解。
　　最近听了著名特级教师费蔚展示的《冬阳·童年·骆驼队》观摩课，让我体会到了阅读教学的艺术美，两堂课中语言实践与人文感染水乳交融。值得商榷的是，整个教学是否可以适时打通“文本世界”与“现实世界”的联系。费蔚的主要思路是在引领学生从相关语段的品读中感受作者林海音在老北平时的童年生活，两堂课始终没有跳出“城南旧事”的框架，确切地说仅是停留在文本世界的范围内。这一教材人教社编排在五下年级，其意图应该是：让学生在感受《冬阳·童年·骆驼队》作者特定的年代、地点、人物的童年回忆过程中，唤醒学生对自己童年的美好追忆与珍惜之情。如果“打通”文本与学生的现有生活联系，则这两堂课无疑会更完美。
　　无论是把世界当做yrQuZZZ2BEQk/OKWL5uWgA==教材，还是把生活当做课堂，抑或是由课程内容走向现实生活，还是由现实生活步入课程内容，其人文性的表现应该是和谐而统一的。也就是说，学生课堂上的情感体验受到了课程内容人文性的熏陶，而课程内容的人文性又由学生在现实生活中得到检验和发展。
　　从一定意义上说。阅读是一种文化现象。所以阅读课的外部形态和联系必然是一种人文。阅读课中的“语言实践”与“人文熏陶”不仅仅是简单的呈现与被呈现的关系，它们是水乳交融、互动式和谐发展的。即便在“工具性”占上风的昨天，阅读课也从来没有失去过它的人文功能，如诗如画、如舞如歌的文本世界，陶冶着学生的心性、丰富着学生的情感、引导着学生去追求真善美，在潜移默化中外显为一种人文：即使在提倡培育儿童人文素养的今天，阅读课仍然应是在听说读写中成为传承民族语言及文化的工具。
　　
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