走向“多元”和“兼容”的文本细读

　　一、导语
　　
　　“文本细读”一词，源于20世纪西方文论中的一个重要流派——欧美“新批评”学派。这一学派将语义分析列为文学批评最基本的方法和手段，其中，文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。
　　所谓文本细读，是指读者通过对作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。
　　相对于“细读”，文本解读则是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、女性主义解读、解构主义解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学眼界中的文本解读，其基本特征是：
　　第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身献是一个自主独立的存在。布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。
　　第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，在文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。
　　第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调，作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
　　需要特别指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人在小学语文界大力倡导并身体力HpNbOf1ayWK5ocTPvltjjw==行的文本细读，则是课程教学论语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。
　　通俗地讲，我们所谈的“文本细读”，是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转身，使课程教学论语境下的文本细读衍生出一些与其母体不同的规定性。具体来说：
　　第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读一个先在的问题。课程论语境下的文本细读，主张作者、作品、读者、编者、学生、整体等多种姿态的和平共处。无论基于何种视角的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种或几种细读姿态，则是教师的一种自由。事实上，每个视角的细读，在发现一些文本意义的同时，也必定遮蔽着文本的某些意义。这就需要不断调整视角对文本进行多次细读，从而把握文本多方面、多层次的言说意义和内涵。
　　第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是受课程背景和教学目的双重规定的。这里所讲的言语性，有着双重含义：一是指“话语”本身，即我们常说的“字、词、句、段、篇”；二是指“话语方式”，即隐藏于话语背后的“怎么写”“为什么这么写”，涉及言说意图、言说方式、言说风格等。话语是显性的，话语方式是隐性的，两者的综合体现了“言语性”。
　　第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，又要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。因此，细读永远是一个开放的过程，是一个不断对“发现”进行“再发现”的发现过程。
　　第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。正是文本细读，使语文教师成为“阅读”的过来人、个中人。从某种角度说，阅读过程本身所带来的种种酸甜苦辣，是比对文本有所发现、有所澄明的细读成果更有价值的阅读收获。对语文教师而言，既要细读文本，又要细读“自己细读文本的过程”。在双重细读中，我们实现了对自己的再细读、再发现。
　　
　　二、结语
　　
　　有人曾经将“文本细读”和“钻研教材”混为一谈，在我看来，这似乎草率了些。因为，任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。
　　“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言(准确地说是“言语”)是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。这是第一。
　　第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本作为教材的“教学重点”“教学难点”教学特点“和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎?哀哉!我们只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣!文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，作为文本的“文本”是源，作为教材的“文本”是流：作为文本的“文本”是本，作为教材的“文本”是末；作为文本的“文本”是皮，作为教材的“文本”是毛。皮之不存，毛将焉附?
　　我以为，教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教材钻研、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。教师的教学话语要有“我”的存在，要明确告诉学生什么是“我”的感悟、“我”的解读、“我”的发现、“我”的创见，什么是他人的，对于他人的见解“我”以为如何。因此，是把学生往教参和文本字面义上引，还是往教参和文本字面义外引，并用自己的误读(一切细读皆误读)引领学生的误读，这是教师“在场”和“缺席”的分水岭。
　　因此，文本细读首先关乎的是教师自身作为一种专业人格的存在。套用一句哲语：“我读故我在。”文本细读的终极意义不在于教师一定要读出多少“人所未见，人所未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读，教师的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说，文本细读实在是一个重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正是在于他们还徘徊在文本细读的问口，尚未真正进入文本细读的堂奥，尚未在文本细读中确证“我”之存在。
　　那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢?我的感受和体会是：
　　第一，你有多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。实现文本细读，首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”，是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么?此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了!
　　第二，在进入文本时，重要的是始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。只有在生命的敞开中，你渴望的那种精彩才会呈现。敞开就是始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，每一个词，甚至每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。
　　第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以选择的一种进入姿态。你让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”，是你可以选择的另一种姿态。进入文本，你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠。在文本的言语之流中，你总是时不时加以打断，你问：这究竟在言述什么，为什么会这样言述，为什么只能这样言述，用意何在，启示何在?在你“千万次地问“中，文本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然，还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一种创造。
　　第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义上说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。正所谓：“文本无语自徜徉，细读有心费思量。一粒语词一世界，野花开处见天堂。”
　　
　　(浙江省杭州市拱宸桥小学　31000