社会文化视角下的高职英语教学改革

王立英

（浙江工贸职业技术学院，浙江 温州 325003）

语言是社会文化的载体、文化的积淀，是文化的一部分[1]。任何语言的学习都离不开特定的社会环境，并受文化因素的直接影响。但是，中国英语教学自上世纪六十年代以来受结构主义教学论的影响，过分注重语言形式而忽视了语言教学应该是一个学习者学习语言和与社会环境交互的过程。高职英语的教学是基于社会化的、全面融入职业素质的英语课程学习，但因学习环境与职业环境的分裂，教与学的冲突日益增大。高职英语教学课改要走出困境，遵循英语学科的规律构建与职业化相适的语言环境极为重要。

一、外语的语用功能及外语学习的基本模式

外语作为跨文化人际交流的工具、文化的载体、社会交流和人际沟通的桥梁，其语用功能具有突出的社会性。例如高职英语，虽然是高等职业教育课程体系中的语言学科，但无论是公共英语还是专业英语，其课程旨在综合人文素质和专业能力的培养，也就是将外语课程基于社会认知、职业素养、知识体系构建、个人能力拓展等宏大的社会视阈中来策划的。

正因外语语用功能的社会性影响，国际外语教学研究对外语学习的社会化问题极为关注。新西兰奥克兰大学应用语言研究与语言学系教授Gary Barkhuizen提出，外语学习至少涉及五个因素：学习者（Learner）、输入（Input）、社会环境（Social Context）、中介语（Interlanguage）和输出（Output）[2]，如图1所示。首先，学习的过程必须要有学习者，并且学习者必须要在一定的社会环境中接受某种形式的语言知识，即输入。在学习语言的过程中，这种知识在学习者的头脑中形成系统的表达，即中介语。学习的结果以输出的形式表现，输出能力表明学习者目标语言的能力。

图1 外语学习的基本要素

基于此种模式，英语课堂中不只是简单的教与学，教师除了教授学生目标语言之外，还要处理学生面对由于外界条件影响而产生的心理缺失感时发生的各种情况[3]。高职学生由于入学成绩比较低，英语基础相对薄弱，难免在英语的学习中产生自卑心理，在英语课堂上表现出畏惧、消极的态度。另外，由于学生来自不同地区，中学阶段的教育模式和水平有较大差异，课堂上也会产生个体差异。

实际上，英语课堂就是一个小型的特殊社区。之所以说特殊是因为在英语课堂里，主势语言是英语，文化特征是中外合璧，学习的内容是知识的、又是语言的，是专业的、又是公共的。在这一社区中存在各种不同的人群，他们的共同目标是进行有意义的语言学习活动。因此，根据具体的学习任务将课堂建成一个旨在进行语言活动的社会文化群体，就可以产生一种语言情境，既能有效调动学习者的学习兴趣，又能得当地分解知识性难度。

二、高职英语课堂教学现状

教学活动本是一种参与性活动，是师生交往互动、共同发展的过程。英语课堂上教师不仅要传授知识，更重要的是要让学生学会学习，形成积极主动的学习态度，强调培养学生运用英语解决实际问题的能力。但目前，传统的英语课程理念并没有改变，课程内容和课堂教学过于注重知识的传授，某种程度上忽略学生作为一种工具使用语言的能力的培养。教学活动仍局限于孤立的“课堂活动”，未考虑其社会文化性，具体可以从教师和学生两个角度来进行分析。

（一）教师的角度

纵观当前的英语教学，教师很大程度上仍是课堂教学活动的主导者和控制者。教师习惯于将学生的思维活动纳入自己设计好的教学轨道之中，课堂中过于偏重知识的传授，未将英语教学作为一种工具使用性的传授，学生使用和实践的机会偏少。

通过调查发现，虽然大多数英语教师都意识到语用教学的重要性，并在教学中有意识的培养学生的英语应用能力，但目前的英语课堂仍以传统的语法翻译法为主，教学内容和安排拘泥于教材的内容和形式，对教材的理解局限于教材本身的内容编排，教学方法和过程多以语言教学为主，很大程度上忽视语言本身的工具性、社会性和文化性。多数教师反映，课堂上语用知识的教学多以讲解的方式进行，学生参与度不高。这在很大程度上是由于教师的教学理念仍然受到传统教学理念的约束。因此，英语教师急需从思想上转变对英语课堂教学活动的理念和认识。

另外，职业教育背景下的英语教师，除了具备英语语言和教学能力外，还应对学生的职业发展有所了解。现实情况是，多数教师的语言教学能力都不错，但是涉及所教授学生的专业和职业问题时，就一无所知。在这种情况下，教师在教学中很难兼顾学生职业能力和素质的培养，就形成了“为教英语而教英语”的局面。

（二）学生的角度

高职学生由于刚从中学毕业不久，其学习方法很大程度上受中学的影响，习惯于课堂上教师讲、学生听记的学习模式，自主学习能力较差。

笔者曾做过一次相关调查，在收回的200份问卷中，90％以上的学生认为目前自己英语学习最薄弱的部分是听说能谈及英语交流能力。大多数学生表示“很差，不能用英语进行成功的交流”；至于对学习英语与自己的职业发展关系，很多学生茫然。究其原因，其一是学生之前的英语学习多以“应试学习”为主，只注重语言知识的学习，没有经过应用性能力的训练；作为一种工具，只知道其概念是什么，而不知道自己该如何用。另一个重要的原因就是学生不能充分了解目标语（英语）文化中的交际范式，由于高职学生走出英语课堂就几乎没有英语训练的环境，语言的工具性被纯知识抽象化，知识内化为能力的迁移性降低，高职英语的职业融通就更显困难。

还需关注的是职业教育背景下的职业倾向性。当问及“你认为英语学习的目的是什么？”，多数学生的答案是“提高跨文化交流能力”，但对于“在大学阶段，你最想解决关于英语学习的什么问题？”，多数学生的答案却是“通过等级考试”。对学生来说，“提高跨文化交流能力”只是一个抽象概念，因为大多数学生并不清楚“提高跨文化交流能力”对他们将来的职业发展有何帮助。对于学习英语的意义，大多数学生的学习取向是“通过期末考试，不通过的话就拿不到毕业证”，要么就是“通过等级考试”，很少有学生能把英语学习和未来的职业发展联系起来。

三、高职英语课堂教学改革的思考

高职英语教学改革，归根结底是要改变传统的课程教学理念，使英语教学不再局限于单纯的语言教学。为此，英语教师要积极转变教学观念，主动转换角色，努力创新教学方法，培养学生综合语言运用能力的同时，使英语教学活动与学生的职业能力培养有机结合起来。

（一）教师角色和观念的转变

在教学活动中，教师不仅是教学活动的组织者、引导者和参与者，同时还是教学活动的学习者和研究者。教师的认知是通过教师所参与的特定社会活动而形成的[4]。因此，教师的知识和认识是通过其社会活动中固有的思维和行为方式而构建的，这种思维和行为方式已在历史和文化发展中固化于其所处的社会环境中。在教学活动中，教师必然会受到课堂这一特定环境的影响。作为语言教师，应该从单纯的语言教学活动中跳出来，从社会文化的角度看待自己在教学活动中的角色。除了知识的传递者，教师更应成为基于固有思维模式的新思维构建的引导者，引导学生在固有的知识基础上构建自己新的知识结构和行为方式。

Karen E.Johnson指出，人类借以传递自己活动的工具有三种，即文化产品和活动、观念以及社会关系，这种工具可以是物质的，也可以是社会的。教材是一种物质工具，但其社会性远比其物质性更为重要。因此，教师对教材的理解，也应基于其社会性而不是物质性，理解教材在教学活动中的地位和作用，进而调整自己对教材的使用方法，使自己的教学活动不拘泥于教材的物质形式，使教学活动成为一种教师主导、学生主动参与的社会化活动。

（二）加强英语课堂的社会文化教学

从社会文化的角度看，语言是人类借以表达思想的重要工具[4]。Vygotsky指出，语言是一种心理工具，是人类借以了解其经验活动的工具[5]。但同时，语言也是一种文化工具，因为我们通过语言来分享我们的经验，并通过语言认识别人的经验。因此，语言是将经验转化为文化知识的媒介，是一种社会行为。从这个意义上来说，语言的意义不在其语法和词汇或者某个人的头脑中，而在于我们每日进行的活动中，语言的意义取决于特定的社会和文化活动。对此，美国语言学家Gee进行了精辟的总结：“对语言的思考和使用就是积极整合我们在社会活动中所需特定含义的过程，这一整合过程通常与我们的社会文化经历有关，并且某种程度上通过我们所属群体的文化模式和各种社会规范得以规范化。”[6]

因此，英语课堂中的语言教学，也应考虑课堂的社会文化因素，将语言学习的过程在社会活动和文化共享中得以实现。

（三）培养学生的自主学习能力，形成“大英语教学观”

从高职学生的特点来看，由于其在入校前英语语言基础比较薄弱，在学习中容易失去信心和兴趣，课堂参与率较低，因此自主学习能力较差。针对这一特点，英语教师应从学生的特点着手，采取积极措施培养学生的学习兴趣和自主学习能力。其中任务型教学法是卓有成效的一种方法。任务型教学法是从其他学科领域衍生来的一种方法，被视为交际教学法的“强化形式”[7]。任务型教学法强调以学生为中心，注重合作学习和自主活动，因此能综合培养学生的语言、交际和文化能力。设定的任务不仅涉及知识的展示和技能的训练，并且会形成与非课堂环境有关的整体、现实的成果，任务完成的过程即是学生思考和活动的过程，这一过程要求学生具备解决问题、推理、钻研、构思、交际等能力[8]。

高职英语全面融入职业教育。高职教育强调学生职业素质和职业技能的培养，因此高职英语教学的职能之一仍然是如何做好“职业”文章，即如何把英语教学与学生职业能力和素养的培养结合起来。高职英语教师应改变传统的英语教学理念，形成一种“大英语教学观”，培养学生的综合语言能力的同时，将英语教学融入职业化进程，使英语学习成为学生职业发展和规划的工具。因此在英语教学中应尽量结合专业课程的内容，依据专业要求寻找内容的结合点来处理教材。英语学科的任务型教学法与高职的项目式、任务式专业教学有许多共同点，任务的设定应注重职业环境的模拟，尽量让学生在接近现实职业的环境中完成学习任务，这利于学生在职业环境下按照职业结构图式来处理英语知识，将会有效提高英语学习的兴趣，充分发挥英语学科的工具职能。[9]

树立“大英语教学观”。注重高职英语教学与学生的社会实践相结合，让英语教学活动走出课堂，走向社会。所谓“走出课堂”，并非盲目地离开课堂，它是教学的一种形式，特点是让学生在参与社会活动过程中学习英语。浙江义乌工商职业技术学院课改就是利用区位上的国际小商品市场的优势，让职校生昂首走出校门在实践中学习，这对高职英语的教学更富有启发意义。其成功经验就在于英语教师在设定学习任务时不仅要考虑英语课程教学的需要，还要考虑学生职业发展的需要；社会化的实践教学使学生在活动中完成学习任务的同时，也训练了自主学习、自己解决现实问题的能力，不仅学到了知识，更学会了适合自己的学习方式。[10]“走出课堂”的本质就是拓展课堂，将英语教学植根于社会的“土壤”，从而达到强化学生语言运用和问题解决的能力培养。

（四）改变传统的考核方式，构建适合高职学生英语学习的评价体系

教学考核和评价是教学质量监控和保障的重要手段。高职英语作为非母语语言课程，其评价也应突出其学科本身的特殊性。目前，高职英语教学中对学生学习效果的评价，除了平时的课堂表现，其评价方式基本上是“一张试卷一支笔，一个分数定高低”，即使考虑了其他因素，所占比重也是很低。这种单一的评价方式有很大的局限性，也有悖于工具性课程的学习目标。从社会文化视角，高职英语教学评价的改革要以多元机制为架构并实施改革。

英语知识性考核应置于职业教育大体系中考核。英语教学要为职业素质储备、职业能力拓展助力，高职英语的考核评价应成为强化器。因此在评价内容上，不仅要对学生的语言知识和能力做出评价，而且要对学生英语学习过程中的表现以及所反映出的情感、态度、策略、职业倾向性等非智力因素做出评价。评价的方法也应是多元的，既要有笔试，更要有口试；既要有形成性评价，也要有终结性评价；形成性的过程考核评价应成为主要的手段和形式。加大技能性考核的权重。工具性学科的学习，掌握知识是基础，是前提，但学会使用工具、掌握相关的技能技巧，这才是学习的最终目的。高职英语考核评价要注重知识理解力向技能应用能力的导向。改变传统的期末考试模式，可以采取任务驱动型的评价方式，通过要求学生在特定的情境中完成特定的语言任务，达到综合评价学生语言学习效果、文化意识提升和职业能力发展情况的目的。

考核评价实行“双元制”。即高职英语的教学考核评价既要考评教师的教也要考评学生的学。[11]教学效果不仅取决于教师的教，也取决于学生的学，学生的知识基础、学习态度、认知能力等因素会直接影响教学效果，单从教师或者学生的角度进行教学评价是不全面的。

学生是学习和发展的主体，也应成为评价的主体。学生参与评价，不仅仅是为了达到激励的目的，更重要的是评价能力本身就是教育的目的。既然学生是教学活动评价的主体，学生就不仅要“评教”，还应“评学”，评价自己和同学的语言学习活动和态度，甚至可以评价教材，从而增强学生的创新能力和对英语教学活动的理解。高职英语教学评价的最终目的是促进学生综合英语应用能力，全面提高学生的综合素质和职业素养，因此评价中应特别注意学生在英语学习中的努力程度和发展情况，发挥评价对英语教学活动的导向、激励和改进功能。

总之，语言是社会活动和文化的媒介和载体，因此语言的教学离不开特定的社会环境和文化背景。在如今教学改革的大潮中，英语课堂教学改革也势在必行。但高等职业教育背景下的英语教学有其特殊的特点和规律，因此高职英语课堂教学改革除了遵循语言教学和学习的规律外，还应考虑高职学生的特殊性，采取积极有效的措施改进目前的课堂教学现状，提高教学效果。

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[10]贾少华.大学生创业能力的获得[J].中国高教研究，2008（7）：80-82

[11]杨德广，焦贺丽.高职院校教育教学有效性研究[J].教育发展研究，2009（21）：76-80