体育学习中成就目标定向与多维学习动机的关系研究

陈爱国，许克云，殷恒婵，颜 军

体育学习中成就目标定向与多维学习动机的关系研究

陈爱国1，2，许克云1，殷恒婵2，颜 军1

目的：探究初中生体育学习成就目标定向与多维学习动机的关系。方法：采用《运动中的任务和目标定向量表》和《体育情境动机量表》对使用分层随机抽样方法选取的240名初中生进行测量。结果：（1）任务定向与高自我决定的体育学习动机显著相关，而自我定向与低自我决定的体育学习动机显著相关；（2）初中生体育学习中存在3类复合目标定向类型：高任务/高自我型、中任务/中自我型和高任务/低自我型；（3）3类复合目标定向型学生在多维体育学习动机方面有显著差异；高任务结合适宜自我目标定向与高自我决定体育学习动机水平显著相关。结论：初中生体育学习高任务目标定向单独或结合适宜自我目标定向与高自我决定学习动机显著相关。

初中生；体育课；成就目标定向；多维学习动机；聚类分析

成就目标定向是成就动机研究的前沿课题，是社会认知取向在成就动机研究中的具体表现。成就目标定向是指个体参与某一活动时所依据的成就目标取向，它不是具体要达到的行为的数量标准，而是个体内心中追求的成就取向[1]。研究者大多把目标定向分成两种：任务目标定向（task goal orientation）和自我目标定向（ego goal orientation）。由于个体对智力与能力概念的理解不同，所以在成就情景中，个体主要追寻的成就目标也不相同。任务目标定向个体通过学习新的技能、控制新的环境来发展自己的能力，而自我目标定向个体通过寻求有利的评价和避免负面的评价来显示和证明自己的能力[2]。研究通常认为，任务目标是适应性的，它与一系列积极的认知、动机、情感和行为中介变量以及积极的结果联系在一起，而自我目标则是非适应性的，它与一些消极的结果相联系[3]。

学习动机是激发与维持学生学习行为的源泉，一直是教育研究者所关注的内容，研究者先后提出了驱力学说、强化论、需要层次论、自我效能感理论和成就动机理论等理论，分别强调动机的不同内容（内部动机或外部动机、生理动机或社会动机等），但研究发现学习行为十分复杂，用概括性的、单一的动机难以解释，要完整地理解学生学习行为需要从多维度、多层次了解学生学习行为的动机[4]。Deci等提出和发展了动机的自我决定理论[5]，在自我决定理论中，各种类型动机被假设为一个统一的自我决定的连续体，动机由高到低依次由内部动机、外部动机和无动机3个有机联系的部分组成；其中，外部动机按照个体对行为的自我决定程度不同，由高到低又可以分成4种不同内化水平的动机形式：整合调节动机（简称“整合动机”）、认同调节动机（简称“认同动机”）、摄入调节动机（简称“摄入动机”）和外化调节动机（简称“外化动机”）。同时，自我决定理论认为，外化动机、摄入动机和无动机为低自我决定动机，认同动机、整合动机以及内在动机被称为高自我决定动机。

作者单位：1.扬州大学体育学院，扬州225009；2.北京师范大学体育与运动学院，北京100875。

体育教学领域的目标定向与学习动机关系开展了一些研究，研究表明任务定向与内部动机和积极情感等指标有正相关关系，而自我定向与外部动机、习得性无助感和消极情绪等指标有正向相关关系[6-7]。但是，从总体上看，目标定向与学习动机理论研究和实践应用还处于一个初级阶段，已有研究不足以全面揭示成就目标定向与体育学习动机的关系，主要表现在以下几个方面：（1）没有充分认识到两种成就目标定向在体育学习中学生身上的复合体现。体育学习中存在任务目标定向和自我目标定向两种目标定向类型[8]，但已有的研究多把两种目标定向型孤立看待，讨论单一目标定向类型对学习动机的影响，只有很少的研究关注两种目标定向类型在个体身上的复合作用对学习动机的影响[9-11]。（2）缺乏科学有效地确定具体目标定向型方法。运动竞技领域中的一些研究根据两种目标定向维度的平均值或中位数，按照在任务定向上得分的高低以及在自我定向得分的高低，把人群分为4种目标定向型，但这样的分类方法过于主观，会造成研究的信度下降的问题。（3）忽视了体育学习动机的多维性（内部动机、外化动机、认同动机和无动机等）。已有研究主要关注目标定向与内部动机的关系，而根据动机的自我决定理论可知，内部动机仅是多维体育学习动机的一个维度，因而已有研究不足以全面和真实地揭示成就目标定向对学生的体育学习动机的影响[12]。因此，本研究以中学生体育学习中的两种目标定向复合体现认识为基础，借助聚类分析方法揭示真实体育学习情景中学生具体目标定向型，通过自我决定动机理论的视角考察体育学习中学生的多维体育学习动机，探讨体育课学习中初中生的具体成就目标定向型与多维动机的关系。

1 研究对象与方法

1.1 被试与程序

被试选取采取分层随机抽样的方法，选取某市3所中学，市区、县城及乡镇各一所，每所中学8个班级（初一和初二各3个，初三2个），共24个班级，每个班级随机抽取10人，共240名初中生作为研究对象，剔除无效问卷后，有效被试209名。男生96名，女生113名，年龄12～16岁。团体测试，在调查之前，事先告诉被试选项没有对错之分，对于问卷的语词有疑问可以提问，所有的数据仅限于科研使用，并对回答结果严格保密，然后，请他们填写问卷，填写完毕后当场回收问卷。整个问卷填答时间在15 min内。

1.2 研究工具

1.2.1 运动中的任务和目标定向量表（TEOSQ） 该量表由Duda和Nicholls于1992年编制[13]，研究表明该量表适用于体育学习领域初中生以上的个人测试和团体测试[14]。我国学者陈坚等将量表编译成中文并进行了信效度检验，发现该量表具有良好的信效度[15]。量表有由13条题目组成，用于测量运动情景的个体的任务和自我目标定向特质，任务定向维度由7条题目组成，自我定向维度由6条题目组成，问卷采用5级李科特计分方式，每题从“一点都不符合”到“完全符合”分别计0到4分。本研究2个分量表的Cronbach's α系数分别为：任务定向分量表0.85，自我定向分量表0.87。

1.2.2 体育学习动机心理量表 Guay等人编制了《情境动机量表》（The Situational Motivation Scale，SIMS），该量表依据自我决定理论的原理编制，测量体育学习多维动机的内部动机、外部动机（外化动机、内摄调节、认同动机和整合调节）和无动机3大类6个维度的动机，但在实际信效度的检验中发现外部动机的内摄调节和整合调节的两个动机维度无法测量和区分，因此最终形成的量表仅测量内部动机、外部动机（认同动机和外化动机两个维度）和无动机。相应地，该量表的结构由这4个维度、16条题目组成，该量表具有良好的信效度[16]。Standage等人验证了《情境动机量表》体育教学中应用的良好信效度[17]，我国学者苏煜将量表编译成中文并进行了信效度检验，发现该量表具有良好的信效度[18]。量表采用5级李科特计分方式，每题从“非常不同意”到“非常同意”分别计1到5分。本研究4个分量表的Cronbach's α系数分别为：内部动机0.90，认同动机0.84，外化动机0.84，无动机0.86。

1.2.3 数据处理及分析 数据分析采用SPSS13.0，所有的数据采用Tabachnick和Fidell建议的方法[19]，对数据是否有缺失值和极端值，是否满足分析要求的方差齐性、正态和偏态分布要求进行考察。其次，检验各量表的内部一致性，计算量表TEOSQ和SIMS分量表的Cronbach's α系数。接着，分析目标定向和体育学习动机各维度之间的相关系数。然后，采用聚类统计方法生成目标定向类型并依据聚类分析结果数据的特征对各类群组进行命名。依据聚类方法来确定目标定向的具体类型，聚类的方法有两种，系统聚类法（Hierarchical methods）和非系统聚类法（nonhierarchical methods）（其中以K-均值聚类法为此类代表），这两种聚类方法各有优缺点，carr建议在实际操作中联合使用，以保证聚类的准确性[20]。最后，采用多变量方差分析（MANOVAs）检验不同目标定向类型的学生在多维体育学习动机是否有显著差异，如果差异显著，则选用事后比较（Turkey post-hoc test）比较各类型之间的差异。

2 结 果

2.1 初中生体育课目标定向与多维学习动机的相关分析

任务定向与自我定向成显著正相关，且任务目标定向与内部动机和认同动机呈显著正相关，与外化动机和无动机呈显著负相关；自我定向则与外化动机和无动机呈显著正相关（见表1）。结果说明，任务定向与高自我决定的学习动机相关，而自我定向与低自我决定的学习动机相关。

表1 目标定向与多维体育学习动机各变量的相关性分析结果

2.2 初中生体育课学习中复合目标定向型的聚类生成

聚类分析操作步骤：首先，选取“Ward'shierarchicalmethod”进行系统聚类分析，初步确定目标定向的类别数目；其次，根据确定类别数和类中心值进行非系统聚类法的K-均值聚类法验证系统分类法的效果；然后，随机抽取2/3总体数据再次验证聚类分析的信度；最后，结合数据结果的实际意义，最终产生3类复合目标定性类型，分别命名为：高任务/高自我型，中任务/中自我型和高任务/低自我型，3类复合目标定向型的描述统计见表2。

表2 聚类分析后3类复合目标定向型的描述统计结果

2.3 初中生体育课不同复合目标定向型的多维学习动机差异

为了探究初中生体育课不同复合目标定向型学生的多维学习动机的差异，采用单因素多变量方差分析（MANOVA），方差分析结果表明，体育学习动机存在显著的组别主效应（Wilks'lambda=0．84；F=4．5，P＜0．01））；单变量组间方差分析发现，3 组内部动机（F=10．39，P＜0．01）、认同动机（F=8．11，P＜0．01）、外化动机（F=5．70，P＜0．01）和无动机（F=5．60，P＜0．01）比较有统计学意义（见表3）。而且，单变量多重比较（Tukey post-hoc test）提示，就内部动机和认同动机而言，高任务/高自我型组＞高任务/低自我组＞中任务/中自我组，两两之间比较出现显著性差异；而对于外化动机和无动机而言，中任务/中自我组＞高任务/高自我组＞高任务/低自我组，中任务/中自我组与高任务/低自我组之间存在显著性差异。由上可知，高任务复合适宜自我目标定向与高自我决定体育学习动机水平显著相关。

表3 不同复合目标定向型的多维学习动机描述性统计及方差分析

3 讨 论

3.1 初中生体育课两种目标定向与多维学习动机的关系

本研究发现自我定向与低自我决定的体育学习动机（外化动机和无动机）显著相关，而任务定向与高自我决定的体育学习动机（内部动机和认同动机）显著相关。从自我决定理论角度，本研究结果可以理解为追寻自我目标定向的个体则认为能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价，使得个体在学习中表现为低自我决定的体育学习动机；而体育学习中任务定向的个体认为能力是可以培养和发展的，力求掌握新的知识和提高自己能力，为了满足以上需要，使得个体具有较高自我决定的学习动机，即任务定向越高与高自我决定的体育学习动机水平越高。

3.2 初中生体育课复合目标定向型与多维学习动机的关系

虽然研究表明体育学习中存在任务目标定向和自我目标定向两种心理倾向，但已有的研究多把两种目标定向型孤立看待，而较少认识到两种成就目标定向在体育学习中学生个体身上的复合体现，个体间仅存在程度上的差异；更没有深入探究具体目标定向型与多维体育学习动机的关系。而竞技领域研究已表明运动员目标定向是两种目标定向的复合型，且不同复合类型对运动员行为影响不同。如Garry和Jolly采用聚类分析技术研究武术比赛中运动员具体目标定向型与运动员心理坚韧性和成绩的关系，结果发现参加比赛的运动员经聚类分析存在三种目标定向型：高任务/中自我型（HT/ME）、中任务/低自我型（MT/LE）和中任务/中自我型（MT/ME），且3种目标定向型运动员心理坚韧性和成绩存在差异，高任务定向单独或复合自我定向与运动员具有较好的心理坚韧性和成绩[9]。本研究采用与之相同的聚类分析统计技术，结果发现，实际体育学习中的学生存在3类不同目标定向类型：高任务/高自我型、中任务/中自我型和高任务/低自我型。且经单因素多变量方差分析及事后比较发现，不同类别复合目标定向型的体育学习动机存在显著的差异，结果发现高任务复合适宜自我目标定向与高自我决定体育学习动机水平相关。其原因可能是高任务复合适宜自我目标定向的学生，在体育学习中对体育学习本身具有浓厚兴趣，寻求体育运动技能的掌握，认为能力是可以培养和发展的，既力求通过努力掌握新的知识和提高自己能力，又为自己设置符合自身水平的目标，并通过竞争和比较获得教师的表扬和同学的肯定，因而具有较高自我决定学习动机水平。综上所述，结合上段分析结论（高任务定向与高自我决定的体育学习动机水平显著相关），本研究最终可以得出如下结论：高任务定向单独或复合适宜自我定向与初中生体育课高自我决定学习动机水平相关。

3.3 不足与建议

本研究拓展了成就目标定向与体育学习动机关系的研究视野，首次探究了初中生体育学习中具体成就目标定向型与多维体育学习动机的之间的关系。同时，研究结果对于指导体育教师在教学中发展和保持学生学习动机也有着重要的指导意义，使得广大教师认识到，在体育教学过程中不仅要培养学生的高任务目标定向，而且要根据具体教学目标和学生情况，通过创设情境、使用合理教学策略引导学生形成高任务和适宜自我复合目标定向型，以更好地提高学生的学习动机。但是，本研究仅初步阐明了它们之间的相关性，要全面清楚揭示成就目标定向与体育学习动机之间的关系，还有许多方面要考虑，如学生个体差异、教师教学风格以及文化因素等，这样才能更全面地揭示目标定向与体育学习动机之间的关系。

4 结 论

初中生体育学习中的成就目标定向存在3种不同类型（高任务/高自我型、中任务/中自我型和高任务/低自我型），不同目标定向型的学生多维体育学习动机存在差异；高任务定向单独或复合适宜自我定向与初中生高自我决定体育课学习动机显著相关。

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Relationships between Achievement Goal Orientations and Multidimensional Learning Motivation in Physical Education

CHEN Aiguo1，2，XU Keyun1，YIN Hengchan2，YAN Jun1
（1.School of PE，Yangzhou University，Yangzhou 225009，China；2.School of PE and Sports Science，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Objective：To examine the relationships between achievement goal orientations and multidimensional learning motivation in PE.Methods：Middle school students responded to questionnaires assessing their dispositional goal orientation （TEOSQ）and situational motivation （SIMS）in PE.Results：Task orientation was positively associated with higher self-determined motivation.Ego orientation was related to lower self-determined motivation.Using cluster analysis techniques to examine goal profiles，a three-cluster solution emerged：high task and high ego （HT/HE），moderate task and moderate ego（MT/ME）and high task and low ego （HT/LE）.A significant MANOVA revealed that groups with high task orientation reported more self-determined responses than groups with low task orientation.Conclusions：A high level of task orientation singularly or in combination with ego orientation fosters self-determined situational motivation in the context of PE.

middle school student；physical education；achievement goal orientations；multidimensional situational motivation；clustering analysis

G 804.8

A

1005-0000（2010）03-0214-04

2009-11-01；

2010-03-13；录用日期：2010-03-15

扬州大学人文社会科学青年专项基金（项目编号：5209）。

陈爱国（1978-），男，江苏沛县人，扬州大学讲师，北京师范大学在读博士研究生。通讯作者：殷恒婵（1963-），女，山东龙口人，北京师范大学体育与运动学院教授，博士生导师。