高职学生元认知水平与英语阅读的相关性研究

2010-09-06张晓芬

长江大学学报（社会科学版） 2010年2期

关键词：元认知学习策略外语

张晓芬

(江门职业技术学院外语系,广东江门529000)

高职学生元认知水平与英语阅读的相关性研究

张晓芬

(江门职业技术学院外语系,广东江门529000)

利用学习策略量表对学生元认知水平进行问卷调查,对其阅读成绩高低分组进行分析,探究元认知水平对英语阅读的影响。数据分析表明:高职学生元认知水平与阅读之间有较强正相关性,高职学生阅读元认知水平普遍较低,特别在自我效能感和阅读监控方面比较欠缺。在英语阅读教学中教师要加强对学生元认知水平的培养。

元认知;学习策略量表;英语阅读

外语阅读是一个复杂的心理过程,它不仅涉及到学生的语言技能,同时也涉及到学生的阅读心理活动。桑代克把理解视为一种积极的建设性过程,认为其中含有大量的被称为元认知的活动。[1]欧文(Irwin J.W.)认为只有客观地揭示了理解是怎样发生的,才能更好地教学生阅读理解。他以认知心理学家和阅读研究者的有关研究为基础,提出了元认知加工过程,强调元认知水平在阅读理解中的作用。

一、元认知概念与英语阅读中的元认知

(一)元认知概念

元认知(Metacognition)是美国心理学家J.H. Flavell于20世纪70年代在研究元记忆的过程中提出的,其含义是“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”,其核心意义是对认知的认知。他认为元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标和认知策略等方面的认识,并对自身各种活动进行计划、监控和调节的过程。[2]元认知由三个成分组成,即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是主体通过经验而积累起来的关于认知活动的一般知识,即对影响认知活动的各个因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识,包括对认知主体、认知任务和认知策略的知识。元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知热情,调动认知主体的认知潜能,从而提高认知的速度和有效性。元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极而自主的监视、控制和调节的过程,包括制订计划、实行控制、检查结果和采取补救措施等具体环节。

元认知知识是产生元认知体验和进行自我监控活动的基础。元认知体验既可导致元认知知识的修正,又可促进元认知活动对认知策略的监控和调整。同时,元认知活动可以激发新的元认知体验,进而丰富已有的元认知知识。[3]

由于元认知是认知加工过程的高级调控系统,任何一个具体的认知领域都不可避免地存在着元认知问题。外语学习过程是信息加工的过程,即认知过程,因而也必然受制于元认知因素。[4]

(二)英语阅读中的元认知

阅读活动是读者根据已知信息和已有知识经验对阅读内容进行体验、预测、验证及确认的思维过程,在这一过程中,读者必须对自己的阅读过程积极主动地加以监控,并采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题,因此有效的阅读既是一个认知过程,又是一个元认知活动过程。外语阅读中由于还同时涉及到词语的解码、词组的搭配和复杂句型的辨认等环节,对阅读者在阅读过程中的元认知监控水平有着更高要求。Brown认为,阅读中有大量的元认知,阅读离不开元认知。大量对成功的外语学习者的学习策略研究都直接或间接地提出了元认知的影响。在已发现的成功的外语学习者的特点中,不难窥见元认知的影响。[4]元认知不仅是学习策略的中心,也与学习成绩及学习能力有着很强的相关性。它能有效地调控学习活动并促进学习的迁移。国外大量对阅读元认知的研究表明:元认知水平和阅读有着直接或间接的关系。年龄越大,阅读能力越强,其元认知水平就越高。[5](P61～66)如果学生具有较高的元认知水平,就能有效地对自己的阅读学习进行监控、调节,从而提高学习的效率。[6]因此,了解学生英语阅读的元认知水平,对于有效地开展阅读教学具有重要的指导意义。

二、问题的提出

20世纪90年代中后期,国内外语教育界开始有少数文章涉及元认知与外语阅读的关系,但大多数仅限于理论研究,有关这方面的实证研究为数甚少,而元认知对高职学生阅读能力影响的研究则更为缺乏。因此,笔者以元认知理论为基础,采用定性和定量的分析方法,试图解答下列问题:

(1)高职学生的阅读元认知水平总体状况如何?

(2)高分组与低分组学生阅读元认知是否相同,元认知水平较高的学生是否比元认知水平较低的学生表现出较高的英语阅读水平?

(3)如果控制了英语语言水平的影响,元认知水平与英语阅读是否相关?

三、实验设计

(一)研究方法

本研究采用书面问卷调查方式,问卷以元认知过程为基本框架,设计主要参考了Oxford学习策略量表,程晓堂、郑敏的《英语学习策略》一书中有关元认知策略的问卷[7](P139～141),并结合本校学生的实际学习情况制定。问卷涉及元认知知识、元认知体验和元认知监控等,共计30题。全部采用莱克特5点量表(Likert Scale)。受试者在每道题后的5个选项中选择一个与自己实际状况最相符的选项,5个选项为完全符合、基本符合、一般、不太符合、完全不符合,并依次给予5、4、3、2、1分。为增强问卷调查的信度和效度,防止受试者形成“反应模式”,全选为“完全符合”或“基本符合”,部分题目被设计为否定命题。

(二)研究对象

为避免英语语言水平差异过大因素的影响,本研究在江门职业技术学院2008级非英语专业中随机抽取4个系,每个系任选一个班作为调查对象,共有202名学生参与了该调查,受试者来源见表1。

表1 问卷调查对象样本选取(人)

(三)研究设计

本研究首先需要收集元认知知识和英语阅读理解两个变量数据。元认知知识数据通过元认知知识调查问卷获得,阅读理解数据通过阅读测试获得(4篇阅读,共20分)。控制变量英语语言水平在本研究中被定义为被试者已具备的英语语言知识和实际运用能力,采用上学期末PRETCO模拟考试成绩作为英语语言水平数据。最后对这三方面的数据进行统计分析。

对于需要解答的3个问题,本研究采用3种方法进行数据分析:问题(1)使用描述性统计,重点在平均值和标准差上;问题(2)使用独立样本t检验,看两组数据是否存在显著性差异;问题(3)计算Pearson相关系数和以英语语言水平为控制变量的偏相关系数。以上所有的分析都在SPSS13.0中进行,α=0.05被定为显著值。

四、数据收集

数据收集工作由受试者的英语教师(包括笔者)完成。每份试卷和问卷合订在一起。所有调查工作包括调研介绍、试卷问卷的分发、回答及回收等,全部在100分钟内完成。

试卷回收后,发现6份完全空白卷,21份试卷不全,主要为受试者未回答调查问卷或阅读测试题未完成,这27份试卷均视为无效试卷。除去无效试卷,本研究共获得175份有效调查问卷和阅读测试卷用来进行数据分析。

(一)高职学生元认知总体水平

从表2中可看出,该校学生元认知知识中的主体知识平均值在所有指标中得分最低,标准差最大,反映受试者整体英语知识积累不足,个体差异较大;策略知识平均值在所有指标中得分最高,表明受试者策略知识水平较高,且个体间差异相对较小。元认知体验和监控中的检查结果平均分较高,表明受试者比较重视结果检查;制订计划和补救措施平均分较低,反映受试者普遍缺乏英语阅读计划,尚不善于采取补救措施。几项指标标准差较小表明受试者元认知体验及监控水平差异不显著。从元认知知识、元认知体验及监控综合来看,高职学生元认知总体水平不高。

表2 元认知总体水平(n=175)

(二)不同元认知水平的学生在英语阅读中所表现的差异

莱克特量表中,视2.5～3.4分为中等水平(频率),3.4以上为高水平(频率)。但由于表2中显示学生元认知总体水平不高(2.78),元认知水平较高的同学不多,故本研究中定3.20以上(包括3.20)为高分组(A组),3.20以下为低分组(B组)。据表3可知,两组学生的阅读平均分分别为 14.24和11.78,t值为3.10,具有显著差异。可见元认知水平较高的学生比元认知水平较低的学生表现出较高的英语阅读水平,他们在英语阅读上的表现确实存在着显著差异。这是对第二个研究问题的解答。

表3 t检验:不同元认知水平的学生在英语阅读中所表现的差异

(三)学生的语言水平成绩与阅读成绩及元认知水平的相关性

由表4可看出元认知与阅读理解及语言水平有相关性,语言水平与阅读理解也有相关性,由于Pearson相关检验不能检验大小,故无法知道元认知对阅读理解的相关是否依赖于学生的语言水平。有试验表明:英语水平与英语阅读能力,特别是理解能力,存在明显的相关,英语水平在英语阅读中的作用毋庸置疑。[8](P161～173)为了排除干扰,准确算出元认知与英语阅读之间的内在关系,需要计算偏相关系数。以英语语言水平为控制变量的元认知与英语阅读理解的偏相关系数见表5。

表4 元认知、语言水平与阅读理解间的相关系数

从表5可看出,阅读理解与元认知水平有较强的正相关性。

五、结论与分析

(一)结论

高职学生的元认知水平不高,特别在主体经验及执行计划和修补措施方面处于较低频率,元认知总体水平不高。高分组与低分组学生阅读元认知不相同,元认知水平较高的学生比元认知水平较低的学生表现出较高的英语阅读水平。元认知与英语阅读有正相关性。

(二)分析

在元认知水平中,高职学生表现出的主体经验尚处于较低水平。“你对阅读较有把握吗”这个问题只有20%的受试者选择“基本符合”。这说明高职学生的自我效能感较低。自我效能感是反映学生元认知水平的一个重要指标,按照Wenden的观点,自我效能感指个人对自己作为学习者所表现出的学习能力和学习效率的总体看法。[9]它是元认知知识的重要组成部分。自我效能感作为中介因素以间接的方式影响着学习过程和学习结果,低水平者的自我效能感往往会导致学习无助感。[10]影响元认知水平的因素有三个,即读者因素、策略因素及任务目标,自我效能感是读者因素的主要内容。高职学生由于成绩普通,心理压力较大,缺乏自信心,导致自我效能低;继而产生不良心理暗示,影响认知体验及自我监控的发挥。

认知监控中的执行计划,学生也普遍偏差。对“你尚未确立英语阅读目标”的选项中,选“基本符合”的学生就有68%。这说明学生对自己的阅读没有长远的规划。这与平时的课堂观察是一致的,高职学生学习缺乏主动性,没有良好的阅读习惯,英语阅读基本只在英语课堂上发生。缺乏规划性、没有执行力是高职学生英语阅读的主要问题。

发现自己学习中存在问题从而采取一定的方式、方法去调节控制自己的学习是学生具有较高元认知水平的标志。此次调查发现,当学生发现自己的学习存在问题后,他们更多采用“再加深练习”的单一方法,或采用听之任之、自暴自弃的方式消极对待,导致补救措施滞后或无效,所以补救措施水平也较低,没能达到平均值。

学习策略的不完善也是导致元认知水平较低的原因之一。很多学生在阅读中有一定认知技能,他们会猜测生词,会找主题句,平均分达3.4分,属于中上游水平。但当发现一些策略无效时,他们没有更高的策略进行补充。调查中发现,学生更喜欢“自下而上”式的阅读理解,也能接受“自上而下”的理解,但不擅长“交互”式或“图式”阅读,元认知策略还有待提高。