高校网络“学评教”中存在的问题及其对策＊

潘建辉,安世全

(1.重庆邮电大学数理学院,重庆400065;2.重庆邮电大学教务处,重庆400065)

高校网络“学评教”中存在的问题及其对策＊

潘建辉1,安世全2

(1.重庆邮电大学数理学院,重庆400065;2.重庆邮电大学教务处,重庆400065)

各高校在网络“学评教”中存在的具体问题虽不尽相同,但其核心都是评价的信度和效度较低,且主要原因在于:师生对“学评教”的重视不够,评价量表不完善,评价程序、评价机制和对评价结果的处理不够科学。因此,为大幅度提高网络“学评教”的信度和效度,各高校需提高师生对“学评教”重要性的认识,建立并完善一套能充分调动教师教学积极性的激励机制,完善教学评价机制,改进并完善“学评教”量表,并对评价结果进行科学处理。

大学;学评教;评价机制;测评量表;信度;效度

教学评价是检验和促进学校与教师教学工作的重要手段,“学评教”又是教学评价的重要形式之一。因此,越来越多的高校已将“学评教”作为教学评价的核心内容。同时,随着网络技术的发展,也有越来越多的学校借助网络平台开展“学评教”工作,并取得了一定的成绩和经验,但因缺乏对整个评价机制和评价量表的深入研究,致使网络“学评教”的成效普遍不如人意。据此,有必要找出其中存在的问题,并针对这些问题制定切实可行的解决方案。

各高校在网络“学评教”中存在的问题虽不尽相同,但其中的主要问题却是大同小异的。下面我们主要以重庆邮电大学的情况为例展开讨论。

一、师生对“学评教”的认识不足,重视不够

1.表现形式

(1)多数教师认为,目前评价的结果很不准确,并且职称评定和福利待遇与评价结果关系不大,因此,教师普遍不关心评价的具体内容和评价结果,评价对教学的指导和促进作用不明显。另有教师认为,学生没有足够的能力评价教学,因此,无多大必要由学生来评价教师[1-2]。

(2)学生一般认为,“学评教”只是辅导员要求完成的一项任务,且多数同学在评价时是在应付,这使评价的有效性大打折扣。

(3)代评和随意打分的情况严重[1],致使评价的信度、效度和区分度都较低。

2.解决办法

(1)学校应建立一套能充分调动教师教学积极性的科学而完备的激励机制,使教学优秀者得到应有的鼓励,后进者得到足够的促进。

(2)向全校教师宣传评价的目的和意义。

(3)全校教师共同参与评价量表和评价制度的设计。先将初稿发给所有教师,然后征求修改建议和意见,最后综合各方意见设计科学合理的评价方案。

(4)对学生进行评价目的与意义的宣传,并对学生的评价行为予以充分指导。

(5)对评价量表和评价机制进行改进或改革。

二、评价量表不够完整、科学,评价的信度与效度较低

1.量表内容设计与评价目的不一致

绝大多数学校是将考核与评价教师教学质量作为“学评教”的主要目的,其次才是为教学导向和为教学提供信息反馈以便改进。为此,网络“学评教”应针对教师整个学期的教学情况进行总结性评价,而非针对一堂课进行过程性评价。但不少学校现有的网络“学评教”量表与同行教师或专家深入课堂听课的纸质评价量表的内容基本相同,大多都是针对一节课的教学而设计的。

2.量表分类过于粗略

现有评价量表一般只有理论课、实验(集中实习)课和体育课三类。这种分类从大的方面看,虽然基本合理,但尚显粗略。如:按课程性质和授课特点,理论课还可分为专业素质课与公共素养课。其中,公共素养课还可进一步分为体育、艺术、外语和人文社科类(主要是“两课”,包括法律、道德、社会活动等)素养课。由于不同类理论课程的教学之间存在显著差异,因此需分类评价。目前,笔者已根据重庆邮电大学的课程设置情况,设计了以下六类课程的“学评教”量表:专业理论类、专业实验(集中实习)类、公共体育类、公共外语类、公共人文社科类、公共艺术类。

3.评价量表普遍未设计指导语

统一的指导语可有效降低因任课教师或辅导员的不同暗示或引导而引起的班际偏差,以及因学生对问题的随意理解而产生的理解偏差。指导语一般应包括评价的目的与意义、评价的原则与方法,以及评价的注意事项等。同时,指导语还要对量表中可能产生歧义或表述不够具体、准确的内容给予统一解释。

4.量表涵盖的一级指标不完整

如目前的理论课测评表,只能测量教师的教学[3]。实际上,教师面对学生的职业行为应包含教育、教学和管理三部分。其中,教育是教学的目的,教学是教育的主要手段和途径,管理是教育有效性的保障。这三者相互依存,缺一不可。因此,至少需在原有评价指标基础上增加教育和管理两个一级指标。

5.量表对部分二级指标的描述和归类不够科学

部分现有量表对二级指标的描述和归类不够科学。例如,在“教学内容”栏里列入“精心设计教学过程、讲授思路清晰,讲课熟练,分析论证充分,重点难点突出”,以及将“教学有特点”放入“教学效果”里等,都是不合适的。另外,某些指标对教师的要求不够恰当,如在“教学方法与手段”一栏里,要求“用普通话讲课”就不恰当。因为尽管我们提倡使用普通话,但并非任何教师在任何场合下,使用普通话的教学效果都是最佳的。因此,关键还是要看教学效果。

6.部分二级指标所包含的分项内容太多,不便于学生评价

在现有量表中,有的二级指标包含好几方面内容,然而,同一教师在这些方面所达到的程度往往是不一致的[4]。例如,“教学内容”栏里的“精心设计教学过程,内容充实完整,科学合理;讲授思路清晰,讲课熟练,分析论证充分,重点难点突出”所包含的内容就太多,教师得到的评价,可能一部分应该是A或C,另一部分则是B或D。因此,学生就不知如何评价了。

7.指标后的评价等级过于笼统,致使学生难以准确确定选项

现有量表普遍存在对评价等级选项的描述过于笼统的情况。如:有的量表给出的等级选项一律是“A满意、B比较满意、C一般、D不太满意、E不满意”,甚至有的索性只给出“A、B、C、D、E”5个字母[5]。这样过于笼统的选项使学生难以作出选择,所以,不少学生就随意选择一个。为此,对指标的评价等级,需尽量给予具体刻画。

8.二级指标的表述不应一味指向教师

评价教学的好坏,不仅要看教师的表现,更要看学生的表现和变化。但有不少量表并未充分体现该思想。

9.量表未设计误差修正项

由于教师的教学风格和具体的教学情景千差万别,因此,任何一个量表的指标设置都可能存在重大遗漏,从而导致大的偏差。为此,有必要增加一个误差修正项,该项需学生依照具体情况,对常规指标以外的教师的一个突出优点和重大缺点(若有)如实填写并客观评价。

10.实施评价的计算机软件缺少一个“防失真”程序

目前,许多评价系统并未设置“防失真”程序。防失真,首先要分析失真可能会有哪些表现形式,然后针对这些形式来设计程序。例如,假设正常情况下,评价所花总时间是20分钟,但某学生在异常短的时间(如3分钟)内就完成了,这表明该生有应付或不认真之嫌。于是,程序便可设计为:对3分钟内完成者弹出警示语“你对评价不够细致,请仔细阅读,重新评价。谢谢!”又如,若测评表中某些项之间的正相关度很高,但学生却在多处(5处以上)作出了相反的评价,或者学生是随机选择的选项,这说明学生没有认真评价。此时,程序就可弹出警示语“你对评价不够细致,请认真思考,重新评价。谢谢!”“防失真”程序可大大提高评价的信度,不过,最好是先通过试验看有多少误判的情况再使用。一般而言,误判率低于5‰就可使用。

11.未设置一个“防干扰”问题

学生在进行评价时,可能会受到外界因素的干扰,而目前的评价系统未考虑这一问题。为防止任课教师或辅导员对学生的评价进行操控或干扰,使学生对某位教师作出拔高的评价,可在评价结尾设置一个“防干扰”问题:“是否有人要求或暗示对该教师作出拔高的评价?”选项为“有”或“无”。一般而言,若有5人以上选“有”,则需对该教师的评价进行审查。

三、评价程序不够科学,极大地降低了评价的信度和效度

1.评价时间点的选择不够恰当

评价时间点的选择各校不尽相同。例如,有的是第10周前后,这只能评价教师上半学期的教学情况。因此,应在教师确定学生考试资格后即期末考试前,由具有考试资格的学生对教师进行评价。

2.评价前的宣传教育不够,似无明确的统一要求

宣传可使学生更重视并更客观地评价。给予明确而统一的指导,可降低不同班级、不同专业学生评价之间的诱导偏差,以便更好地对不同班级或不同专业的任课教师进行横向比较。(若量表中有足够的引导语,该环节则可适当弱化。)

3.评价未在集中时间和指定地点进行

目前,不少学校都是允许学生在不同时间和不同地点分散完成评价的,这极易造成代评的严重弊端,即许多同学并未真正作出评价,而是少数同学代其作出的。因此,建议先培训辅导员,然后以整个班或专业为单位,在辅导员的统一指导下,同时在一个微机室里对任课教师进行评价。

4.同一份表格反复评价多个教师,会使学生产生厌烦情绪

在对不同教师进行评价时,往往让学生填写同一种表格。这样极易使学生产生厌倦情绪,从而敷衍了事。因此,建议评价时,不以表格而以问题形式,逐问评价,且每问后列出该问题所涉及的教师名字,各名字下方列出备选项。这样,同一类型问题,学生只需阅读一遍。这既大大减少了评价时间,又在很大程度上减少了学生的厌烦情绪。另外,在教师名字的排序上,也应讲究。同一份问卷,排名应相同,不同问卷排名应是随机的,这样就会消除因排序不同而产生的评价偏差。

四、对评价结果的处理机制亟待健全

1.需对评价的统计数据进行科学分析和处理

对教师的评价,可能会受到班风学风、班级规模、学科特点、课程性质等教师本人以外的客观因素的影响,因此,需对评价数据进行科学的分析和处理,以排除这些因素对评价的干扰。

(1)班风、学风、班额差异所致评价偏差的消除办法。由于对同类、同等级学生而言,一个班的班风学风的好坏,取决于辅导员和任课教师的教育和管理,其中辅导员的工作大致占50%,并且班风和学风直接影响授课质量和学生对任课教师的评价。为此,可建立数学模型对评价结果进行处理。笔者根据“班风责任适度承担,以鼓励为主”的原则,考虑到课程门数、分数增减的对称性等因素,建立了这样的处理模型:

其中,x,X分别代表某教师被学生评价的得分和处理后的最后得分;P1,P2分别代表该班教师平均分和全校教师平均分;n代表该班所开课程门数。

另外,评价成绩按上述模型处理后的分数X一般都不会超过100分,若超出100分,则以100分记。为减少超过100分的情况发生,还可适当改变班风系数的大小,如,可将0.8改为0.7,相应地将0.2改为0.3。

(2)学科性质差异所致误差的消除办法。一是对极个别学科,在用任何一份量表来测评都不适合时,可由任课教师参考统一的量表单独制表评价;二是对不同亚类(如专业课可分为专业基础课、专业核心课和专业交叉类)学科进行数据分析,根据它们连续三年平均值的变化情况,分类处理。对于差异较大,又遵循一定规律者,可仿照上条(1)进行处理;对于无规律可循,或差异较小者,可忽略其差异。

另外,有学者主张,对评价结果的处理,应参照文艺比赛评分的方法,去掉5%的最高分和5%的最低分[6],但笔者认为这种做法并不妥当。其原因有三:一是最后得分一般会因最高与最低分相互抵消而无多大变化;二是5%的最高分或最低分可能是比其他部分分值更接近真实情况的评价,去掉之后,反而不够真实;三是不管学生给予很低的评价是出于对教师的报复,还是出于对教师的客观评价,都说明该教师某些工作做得不好,如果,去掉这些最低分,就相当于使其得到了与在这些方面做得很好的教师同等的好评,这反而降低了评价的信度。因此,不必也不应该去掉最高分和最低分。

2.评价结果需在恰当的时间以恰当的方式告诉教师

评价结果需及时告知教师,以便改进教学,这是毋庸置疑的,但告知的时间和方式需合理。对评价结果,教师最好是在期末总评成绩提交后才可看到,且信息要尽量具体、详细,但不应包含学生名字或学号。只有这样,学生才不会对客观公正地评价教师产生大的顾虑。

3.严肃处理评价过程中教师舞弊或对学生打击报复的行为

要作为制度明确规定,在“学评教”中,教师不能做哪些事以及一旦发现舞弊将怎么处罚等事项。当然,同时也要教育学生,不要因为老师的严格要求和管理而压低评价,甚至恶意报复。

4.需赋予教师申诉的权利

教师对评价结果有异议的可提出申诉[7]。管理部门应认真对待,并及时纠正偏差,改进评价工作和评价量表。

5.“学评教”应与“学教交流”以及“教评学”配合进行

开学初,教师应提出纪律要求,并向学生征求教学建议;教学期间应召开师生座谈会,以便教师了解学生学习状况、学生对教学的意见和建议;教师还要在日常教学中主动了解学生学习状况,听取学生的建议[8]。另外,还可通过“教评学”来促进学风班风建设。

6.评价等级可与教师利益适度挂钩

有学者主张,评价结果不应与教师利益挂钩[9]。但笔者认为,若不与利益挂钩,在学校领导、教师都过分重视科研的大背景下,教学评价就形同虚设。因此,若评价的信度和效度均较高,能得到绝大多数师生的认可,则可将评价等级与教师的利益适度挂钩。如:规定教学特别优秀者可破格晋升职称,评先进时适当给予倾斜等;连续两次评价在50分以下者为不合格教师;课时费不以现有的职称等级核算,而以教学评价等级(或分数)核算;等等。

7.根据评价结果,对教师进行分类指导

分类指导的总原则是“抓两头,带中间”。(1)对拟评为教学优秀者,一方面,要将学生对他们的具体评价予以公示,接受全体师生的监督(可随时到课堂听课);另一方面,教学督导组应对其跟踪听课,看是否与评价情况相符,并在确定与评价相符且无师生提出异议后,正式确认其为优秀。(2)对于60分以下者,若属教学经验不足,则应给予帮助和指导;若属教学不够认真,则应加强思想工作,并给予必要的督促和监管。

8.对评价进行综合研究

综合研究既包括对评价结果的分析研究,又包括对评价本身的评价与研究。

[1] 孙亚锋.学生参与大学教学评价的相关问题研究[J].东北财经大学学报,2009(7):88-90.

[2] 唐霞.浅析学生评教体系中存在的问题[J].北京教育(高教版),2009(6):45-46.

[3] 徐明欣,高斌,李瑞年.大学体育教学质量学生评教量表介绍[J].中国学校体育,2000(6):12.

[4] 李金蓉.学生网上评教中的新问题及其对策[J].重庆工学院学报(社会科学版),2009(8):174-177.

[5] 王丽梅.高校教师课堂教学评价体系设计[J].山西财经大学学报(高等教育版),2008(9):25-29.

[6] 历巍,李德刚.大学课堂网上评教探析[J].哈尔滨学院学报,2009(8):132-133.

[7] 周定,赵美兰.高校师资管理模式问题诊断与策略探讨[J].四川理工学院学报(社会科学版),2008(1): 131-133.

[8] 李佳源.解构与重构:“后现代”视域下的当代大学师生交流[J].重庆邮电大学学报(社会科学版),2009 (3):146-150.

[9] 吴延鹏,钱付平.高校学生课堂教学质量评价存在的问题及对策[J].中国电力教育,2009(11):53-54.

Problems and Their Solutions in Network-Based College Teaching Evaluation Given by Students

PAN Jian-hui1,AN Shi-quan2
(1.College of Mathematics and Physics,Chongqing University ofPosts and Telecommunications, Chongqing400065,China;2.Teaching A f f air Of f ice,Chongqing University ofPosts and Telecommunications,Chongqing400065,China)

Although the concrete problems in network-based“teaching evaluation given by students”are not the same in different colleges,the major one is that both the reliability and validity of the evaluation are not to the satisfaction of us,and it is mainly based on the insufficient attention paid by the teachers and students to the evaluation,the imperfect measuring scale,the bad evaluation procedure,mechanism and handling of a result.Therefore,to improve the reliability and validity of the evaluation,every college should enhance the teachers’and students’understanding of“teaching evaluation given by students”,set up and complete an encouraging mechanism to arouse the teaching warmth completely,complete the teaching evaluation mechanism,improve and complete the measuring scale of“teaching evaluation given by students”,and deal with the evaluation result in scientific ways.

college;teaching evaluation given by students;evaluation mechanism;measuring scale;reliability;validity

G64

A

1673-8268(2010)05-0119-05

(编辑:蔡秀娟)

10.3969/j.issn.1673-8268.2010.05.025

2010-04-22

重庆邮电大学校级教改项目:现代高校教师“有效教学评价”体系的建构(J G0901)

潘建辉(1965-),男,四川武胜人,讲师,教育学硕士,主要从事课程与教学论研究。