英语口语习得与跨文化交际语用能力调查与分析

彭晓娥，胡艳芬

(湖南商学院外国语学院，湖南长沙，410007)

英语口语习得与跨文化交际语用能力调查与分析

彭晓娥，胡艳芬

(湖南商学院外国语学院，湖南长沙，410007)

采用调查问卷、语料收集及数据统计的方法，对英语专业和非英语专业大学生口语习得过程中的跨文化语用意识及语用能力进行调查分析，结果发现：大学英语口语习得者的语用意识不强；语用能力不能随着语言能力的增强而增强。因此，建议在口语习得过程中，对习得者进行语用意识的培养，加强语用知识的显性教学，创设语境，开展丰富多彩的以学生为主体的口语教学活动。

英语口语习得；跨文化语用意识；跨文化语用能力；语用能力教学

2004年1月教育部高等教育司颁发的《大学英语课程教学要求》(试行) 中规定：“大学英语教学的目标是培养学生的英语综合能力。”从形式上来看，其中最重要的就是英语交际能力，即口语交际能力和书面交际能力；从内容上来看，语言能力(linguistic competence)包括语言的组织能力(organizational competence)和语用能力(pragmatic competence)[1]。我国著名的语用学家何自然认为，学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程[2]。而对有一定英语基础的大学生来说，在其口语的习得过程中，语用能力是制约其口语提升的一个非常重要的因素。

在语言交际过程中，由于说话不得体、不合时宜而导致的失误，而不是指一般遣词造句出现的语言运用错误(performance errors)，这种失误就是语用失误(pragmatic failure)[2]。英国著名的语言学家Thomas J.把语用失误划分为两种：一种是语用语言失误；另一种是社交语用失误。语用语言失误指的是学习者将本族语对某一词或结构的语用意义套用在外语上造成的语用失误；社交语用失误指由于文化背景不同而犯的语用错误。跨语言、跨文化的语用现象涉及两种语言和文化对交际的影响。不同文化背景的人在一起用某种语言进行交际，总回避不了语用差异，而这种语用差异往往是他们的文化差异造成的。如果交际的一方出现语用失误，交际的另一方就可能产生误解，以致影响交际的顺利进行。因此，在进行英语口语习得时，不仅要注重对英语语言本身的知识(语音、语法、词汇)习得，还要注意认识汉英两种语言在语用中的文化因素及由此而产生的文化差异。

从上世纪80年代起，中国学者逐渐意识到英语学习过程中语用能力的重要性，开始调查学习者的语用能力，发现中国学生的语用能力不强，且其语用能力不能随语言能力的增强而增强[3−7]。在本文中，笔者采用调查问卷、语料收集及数据统计的方法，对英语专业和非英语专业大学生英语口语习得过程中的跨文化语用意识及语用能力进行了调查分析，探讨其对英语口语习得的启示。

一、调查目的与方法

为了了解大学生英语口语习得者是否意识到跨文化语用知识在其口语习得中的作用，英语语法能力强的学生是否其语用意识及语用能力强于英语语法能力弱的学生，以及导致学生语用语言失误的原因是什么，我们选取了湖南省两所院校的80名学生为调查对象。这80名学生被分为A、B两组，A组为英语专业二年级的40名学生，都通过了专业英语四级考试，但还没有参加专业八级考试；B组为40名非英语专业学生，都通过了大学英语四级考试，但还没有参加大学英语六级考试。很明显，A组的语法能力整体强于B组。

调查的内容分为两部分：一是对学生的跨文化语用意识的问卷调查。问卷中列举了导致英语口语交际失败的 8种因素，其中包括语言因素(语音语调不标准、词汇量太少，语法结构错误及对谈论的主题不熟悉，缺乏常识)和语用因素(不了解英语国家风俗习惯和中西方文化的差异，使用中文式英语，套用母语格式，没有意识到交际语境的特殊性，不恰当地使用非语言行为如表情、动作等)；二是对学生的跨文化交际语用语言能力和社交语用能力的调查。各10个小题，每小题10分，总分100分。调查问卷的设计参考了Roever[8]和鄔颖祺、陈国华[7]的成果。

两份调查表由参与本研究的两名教师分别在A、B两组被试学生中进行，各发出 40份并全部有效收回。测试前，两位老师向学生用汉语声明：这不是考试，只是一个用作研究的调查问卷；请学生以口语的形式表达而不使用书面用语；独立完成，不要与他人交流或者使用词典。

在此次调查中，为了提高测试的信度和效度，我们采用了多种语料收集的方法[7]。

一是多项选择话语完型法。此法调查跨文化交际语用语言能力和社交语用能力，以问卷形式进行，每题都附有简短的场景说明。研究表明，此方法适合测试语用能力[7]。

二是附带情景说明的语用判断法。该法亦调查跨文化交际语用语言能力和社交语用能力，以问卷形式进行，每题附有简短的场景说明。请学生对话语在该语境中的合适与否进行判断，并说出其原因。

三是回顾式访谈。这是在受调查者结束测试任务之后，研究者立即对其做题的思维过程进行询问的一种访谈方式[9]。在此次研究中，我们对刚完成问卷测试的8名学生(英语和非英语专业各4名)进行访谈，采取自愿原则，以汉语形式进行。

为了保证调查的信度，本研究的评分主要依据国内外学者对二语/外语学习者语用能力调查的研究结果，问卷还请了2名美国籍英语教师填写，以此作为评分参考，并采用了SPSS13.0统计软件对数据进行处理。数据统计方法采用描述统计方法和推断统计方法，即对两组学生的集中量数(平均数)和样本的平均数差异的显著性水平进行统计。

二、调查结果与分析

首先，两组学生英语语用意识的统计结果如表 1所示。

从表1可以看出，大部分英语专业和非英语专业的学生都选择了前四项，极少的学生选择了后四项。前四项主要是指语言因素，后四项主要是语用因素。85%的英语专业学生认为影响口语交流的因素是词汇量太少，专业词汇缺乏，而选择此项的非英语专业学生达到90%；50%的英语专业学生认为影响口语交流的因素是语法结构错误太多，而选择此项的非英语专业学生为55%；40%的英语专业学生认为套用母语格式、使用中文式英语是影响其口语交流的因素，选择此项的非英语专业学生为 37.5%。两组学生中的极少数学生认为影响口语交流的因素是不了解英语国家风俗习惯和中西文化的差异，没有意识到交际语境的特殊性和对非言语行为的使用。

其次，两组学生的英语口语语用能力统计结果如表2、3所示。

表2的数据显示，英语专业学生的语用能力平均分为61.35，语用语言失误为26.08，社交语用失误为13.672；非英语专业学生的平均分为58.54，语用语言失误为23.285，社交语用失误为18.215。可以发现，英语专业学生的语用能力略高于非英语专业学生，其社交语用失误率则小于非英语专业学生，但是语用语言失误率高于非英语专业学生。

表1 两组被试英语语用意识统计表

表2 两组被试英语口语语用能力统计表

表3 两组独立样本平均数差异显著性T检验统计情况

由表3数据可见，虽然A组学生的平均分高于B组，但平均数差异显著性检验表明，英语专业学生的语用能力与非英语专业的没有显著性差别。

通过对数据的分析后发现，大部分学生的英语语用意识很低，且其语用意识并没有随着语言能力的提高而提高。他们没有意识到英语语用能力在其口语习得中的重要性，即不能理解本族语者在真实语境中使用的语言，也不能使自己的语言被别人理解。导致这种现象发生的原因是：长期以来，在我国的英语教学中，重传授语言知识，而轻语用知识的掌握，以至学生在实际应用中生搬硬套、词不达意，错误百出，甚至闹出笑话。

语用能力测试的结果同样表明，大学生的语用能力低，且其语用能力也不能随着语言能力的增强而增强。语用失误是母语语用迁移的结果，而不是语言能力低造成的，语用失误与语言水平成负相关。[10]大学生的语用语言失误明显高于社交语用失误，同时，英语专业学生的语用语言失误明显高于非英语专业学生，而在社交语用失误方面，英语专业学生则低于非英语专业学生。这也应证了Takahashi & Beebe的研究：学习者的语言水平越高，越有可能陷于误区。因为他们有足够的词汇，便有更大的勇气来发言，说得越多，越会暴露他们母语迁移造成的语用失误；在社交语用方面，英语专业学生接触到英美文化的机会相比非英语专业的学生要多，因此英语专业学生的社交语用失误低于非英语专业学生。

在语用语言能力方面，通过测试发现，虽然大部分被试学生懂得随着交谈双方身份地位、关系远近等的不同而选择不同的表达形式，但是，对于不同语言形式具体在何种场景下使用才得体恰当，他们非常模糊，不清楚不同语言形式所具有的语用内涵，混淆同义结构的不同使用场合。

语用语言失误的形式主要有：第一，违反英语本族人的语言习惯，误用英语的其他表达方式。在此次测试中，被试学生误用Sorry(对不起)和Thank you(谢谢)的比率较高。如选择题第9题，场景是帮助别人后，别人向你表达谢意，回答 “Never mind”的有20人(英语专业14人，非英语专业6人)，回答“You’re welcome”的有28人(英语专业12人，非英语专业16人)。在第10题中，场景是别人向你道歉，选择“That’s all right”的人只有26人(英语专业14人，非英语专业12人)，选择“You’re welcome”的有24人(英语专业13人，非英语专业11人)。

一般而言，美国人在回答别人的道谢时常使用You’re welcome, Don’t mention it。在对别人的道歉表示真心接受时则常使用That’s all right，That’s okay或Don’t worry about it。

第二，套用汉语的格式。如选择题第2题是有关称呼的。选择答案Teacher Michael的有24人(英语专业10人，非英语专业14人)，选择Mr. Michael 的有26人(英语专业14人，非英语专业12人)，选择Wood的有16人(英语专业9人，非英语专业7人)，而选择正确答案的只有 14人(英语专业与非英语专业各 7人)。

在英美国家，直接称呼别人的姓是很不礼貌的。称呼Mr. 必须后加姓，而非名。同时，在英美国家，诸如teacher, lecturer, engineer之类的名词只用来表示职业，不用作称呼。

除以上两种最常见的语用语言失误形式外，还有只注重字面意思，不理解其深层含义、忽视语言在特定语境中意思等形式。

在社交语用能力方面，通过测试发现，社交语用失误具体体现在文化方面，主要是由语言学习者的文化观、跨文化观、价值观、信仰、社会距离、彼此权利义务等与本族语者产生差距而形成的[11]。

如选择题第4题，场景是对话者在街上遇到一个英国朋友，两天前曾见过他。选择说Hello的有29人(英语专业19人，非英语专业10人)；选择说How do you do?的21人(英语专业8人，非英语专业13)；说Where are you going的有20人(英语专业6人，非英语专业14人)；选择把手放在对方肩上的有10人(英语专业4人，非英语专业6人)。“How do you do?”是用于初次见面的问候语；“Where are you going?”是西方国家见面时忌讳问的，这些问题被认为是个人的隐私；空间距离往往因语言文化的不同而存在差异。在中国，同性之间在打招呼或交谈时，可以有较多的身体接触，如拉手、拍背等，人们不觉得别扭，反而感觉很亲热。但在西方国家，尤其是美国，即使是熟人和朋友间的交谈，也要避免任何部位与对方接触，已过童年的人手拉手或肩并肩往往有同性恋之嫌。因此，轻易地搭肩与拍背会引起对方的反感甚至厌恶。

三、简短的结论

在英语口语习得过程中，既要注意英语语言知识的习得，又要注意语用能力的习得，不要片面地强调某一方面，这样才能做到语言能力越强、语用能力也随之加强。为此，在英语口语习得的过程中应注意以下两点：

第一，进行语用意识的培养。Schmitt的注意假设是二语习得中一个很重要的理论[12]，它强调意识在二语学习中的重要性。因此，在语用能力习得过程中，培养学生的语用意识是非常必要的。要培养学生的语用意识，首先英语教师要意识到语用能力在学生语言习得过程中的作用。教师不能只注重语言知识的传播，还应注意对学生语用意识、语用能力的培养。语用意识对英语教学的有效性影响主要体现在：加强认知能力，促进口语习得及听、读、说、写能力的协调发展。

第二，加强语用知识的显性教学。近年来，越来越多的语际语用学研究开始重视学习者在外语课堂中的语用能力的发展。研究表明，无论是显性教学还是隐性教学，都有助于提高学习者的语用意识和语用得体性。从短期来看，显性教学和隐性教学对提高学习者的语用意识具有同等效果，但是显性教学的长期效果优于隐性教学[12]。因此，语用是可“教”的，课堂教学对语用能力习得有直接的帮助。如果鼓励学习者在实施言语行为中注意目的语的文化习俗，他们就会养成自觉的语用辨析能力，养成语用习惯的“自我意识”[10]。

[1] Bachman, L. Fundamental considerations in language testing [M]. OUP, 1990.

[2] 何自然. 语用学与英语学习[M]. 上海: 上海外语教育出版, 1997: 10.

[3] 何自然, 阎庄. 中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查[J]. 外语教学与研究, 1986, (3): 50−56.

[4] 洪岗. 英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J]. 外语教学与研究, 1991, (4): 56−59.

[5] 董晓红. 对不同阶段英语专业学生语用能力的调查与分析[J].外语教学, 1994, (3): 91−95.

[6] 孟梅, 刘秦亮. 大学英语语用能力研究报告[J]. 西安外国语学院学报, 2000, (4): 92−94.

[7] 鄔颖祺, 陈国华. 中国大学生英语语用语言能力：调查与分析[J]. 中国外语, 2006, (1): 41−46.

[8] Roever C. Web-based test of interlanguage pragmatics [EB/OL]. http://pages. Prodigy.net/crhnl/start.htm, 2000−11−19.

[9] McDonough J, McDonough S. Research methods for english language teachers [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[10] 刘润清，刘思. 语用习得的认知特性和影响因素述评[J]. 外语教学与研究, 2005, (3): 218−223.

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[13] 杨春红, 刘萍. 显性语用课堂教学实验研究报告[J].重庆文理学院学报(社会科学版), 2008, (1): 68−75.

Spoken English acquisition and cross-cultural communication pragmatic competence: A survey and analysis

PENG Xiaoe, HU Yanfeng

(School of Foreign Language, Hunan University of Commerce, Changsha 410007, China)

Based on the theories of pragmatics, this study surveys cross-cultural pragmatic awareness and cross-cultural pragmatic competence of English majors and non-English majors by questionnaire, corpus collection and statistics. The results of the study show that pragmatic awareness of both English majors and non-English majors is not strong in spoken English acquisition, and pragmatic competence cannot be enhanced with the enhancement of language ability. It is, therefore, proposed that the creation of content, and carrying out a variety of activities in spoken English teaching be of important realistic significance.

spoken English acquisition; cross-cultural pragmatic awareness; cross-cultural pragmatic competence

book=16,ebook=147

H08

A

1672-3104(2010)02−0099−04

[编辑：苏慧]

2009−09−30；

2009−12−15

彭晓娥(1973−)，女，湖南洞口人，湖南商学院外国语学院讲师，主要研究方向：应用语言学；胡艳芬(1963−)，女，湖南益阳人，湖南商学院外国语学院教授，主要研究方向：应用语言学.