基于学校和个人层面的高校教师专业化发展动力和障碍因素分析

李晓菁

(广东药学院人事处,广州 510006)

基于学校和个人层面的高校教师专业化发展动力和障碍因素分析

李晓菁

(广东药学院人事处,广州 510006)

高校教师专业化发展是世界教师教育发展的趋势与潮流,是中国教师教育改革的需求与方向,高校教师专业化发展的过程中面临许多机遇和挑战,从学校和教师个人层面上分析影响高校教师专业化发展的动力和障碍因素,有利于推动教师朝着专业化发展方向迈进。

高校教师;专业化发展;动力因素;障碍因素

专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。高校教师职业是一个高知识密度、高压力的职业,承受着较高的社会期望,承担着为国家培养专业人才的重任。当前我国经济社会的迅速发展和教育体制的改革赋予了教师职业以新的内涵,高校教师专业化发展是职业化发展的必然趋势,它既面临许多机遇,也遭遇很多挑战。高校教师专业化实际上有两个承载主体,一是高等学校,二是高校教师个人,我们主要从这两方面分析高校教师专业化发展的动力和障碍因素。

一、影响高校教师专业化发展的动力因素

高校教师专业化发展是世界教师教育的发展趋势与潮流,是中国教师教育改革的需求与方向,是教育实践的呼唤与教育理论的回应。我国高等教育在高校教师专业化方面,与教育现代化对教师提出的要求以及教师职业对从业人员提出的要求尚有一定的差距。做好高校教师专业化发展研究工作,有利于为高校教师争取专业的地位与权利,有利于促进教师及集体向上流动,有利于发展教师教育教学的知识和技能、提高教育教学的水平和教育质量。教育现代化发展、教育质量的提高以及教师个人发展的需求成为推动高校教师专业化发展的动力因素。

二、影响高校教师专业化发展的障碍因素

(一)学校层面

1.高校的专业化意识淡薄

目前,很多高校并未把教师的专业化发展作为学校管理的一项重要任务来抓,高等学校的管理者一般侧重于现有人力资源的管理与使用,而缺少开发与拓展。大学对教师在各个生涯阶段可能遇到的发展困境、身心问题或家庭问题关注度不高,这些问题大都认为与学校无关,教师应当予以自行解决。

2.职前培养、在职实践、职后培养层次中的专业化缺失

(1)从职前培养来看,我国《高等教育法》规定,具备研究生学历,或者大学本科毕业学历,或者其他行业的学有所长的公民均可能成为高校教师。由此可见,许多非师范类大学毕业的研究生也可以进入大学做教师。综合性大学与师范院校共同承担教师教育,或多或少降低了未来高校教师的全面性,一些非师范院校培养的研究生缺少从事高校教学必需的教育教学理论知识和技能,这种培养方式从源头上埋下了高校教师学术性与师范性分离的隐患[1]。知识传习性的高校教师培养模式和宽口径的高校教师准入制度制约了高校教师专业化的发展。

(2)从在职实践的工作重心来看,长期以来,无论是高校的教育教学实践,还是高校教师个人的在职实践,都表现出重科研轻教学的倾向,在研究性大学中,这种倾向尤其突出[2]。人们在聘用高校教师时往往注重其科研能力,而对教学方面不太看重,这就导致了高校对高学历人才的盲目追求。不可否认,高校教师整体素质是很高的,许多教授的教学是非常精彩的,但也不乏有一些教师,他们可能更适合于搞研究,而不善于教学。其实,学术性和师范性并不是完全对立的。根据厄内斯特·博耶和李·舒尔曼博士的观点,教学也是一种学术性的事业,教学学术实际上就是对教和学的问题进行系统的研究。根据这一思想,高校教师完全可以兼走这条以科研促教学的路子。

(3)从高校教师的职后培养来看,重学历轻素养、重学术轻教学。目前,许多高校对教师都有职后培训的相关措施,如在职教育、访问学者计划、参观考察、学术会议等。对于青年教师,高校更关心学历的提高,读完硕士读博士,读完博士进博士后流动站;对于中老年教师,高校更注重谋求高级访问学者、参加学术会议,提高学术水平,紧随国际前沿,但这些都是为了提高教师学历和学校整体学术水平,教学方面的训练明显欠缺。这种导向上的偏差导致高校教师漠视教学技能和素养的提高,高校教师专业化进程受到影响。

3.高校教师评价激励体系、职称评审等制度重学术轻教学

高校追求高深学问的传统和高校学术性的评价标准,使得高校教师重视学术研究轻教学研究。他们将专业发展局限于专业学术领域的知识和研究能力,对教学技能等方面重视不够。现行的教师评价制度和职称评审制度更是推波助澜:如果一位教师学术研究出众,教学能力不足,那么他也会被评为教授、选为研究生导师、拿到科研课题,很少有人对他的教学进行考核,学术成果丰硕的学者总比辛勤耕耘在讲坛上的教师收益更多。

(二)个人层面

1.教师的专业自主发展意识欠缺或不足

教师的专业自主意识,包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识[3]。柏拉图说过,“凡是自动的才是动的初始。”人的素质是一种自我再生、自我更新和自我完善的能力。一个不具备自我意识的人不可能有持续的发展,真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识,能反思、能调整、有灵性、能适应,具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。可见,“专业自主”是教师专业发展的重要机制。自主发展才是教师专业发展的本质所在。但是,目前很多高校教师缺乏专业化发展的明确目标和方向,自主发展意识不够。教师专业自主性较低的客观事实距离教师专业化的要求仍有很大差距,是短时期内难以根本扭转的。

2.教育学科知识和教育教学素养欠缺

一般认为,专业化教师的专业知识结构应由普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识三个维度组成,构造成金字塔型,以保证教师既有从教的深厚理论基础,又有专精的专业能力。但是,长时间以来,人们在教师教育中片面强调学科专业知识的培养,继而导致新教师学科专业知识很强,真正体现专业能力的教育教学能力却相对薄弱。而且,一次性的岗前培训、短期的在职或脱产进修等不能从根本上解决高校教师对教育科学知识的不断需求,教师的教学素养得不到提高,教育研究和教育创新能力也无从发展。

3.职业素养不高

高校作为高等教育价值的实现者,它是通过一系列具体实践活动来实现的,从这个意义上讲,高等院校培养人才、发展科学、开展社会服务这三大职能,实际上最终归结于教师的素质,尤其是教师的思想道德素质。改革开放以来,高校广大教师献身教育、殚精竭虑、无私奉献,为发展我国高等教育事业付出了艰辛的劳动,同时也为维护和发扬高尚师德传统作出了不懈努力[4]。但是教师群体中仍有个别教师存在职业道德滑坡、职业倦怠、治学不严谨等现象,与教师良好的专业精神相悖,不利于发挥高校教师的积极性、主动性、创造性,也不利于提高高校的创新能力和科技竞争力。

4.青年教师待遇和社会地位不高

近几年来,伴随着高等教育大众化的发展,高校引进了大量的青年教师,青年教师的成长和发展成为高校普遍关注的热点。青年教师是学校教师队伍的一个重要组成部分,是学校事业发展的未来,是学校可持续发展的后备力量,青年教师的专业化是教师专业化发展的关键环节。但是,由于青年教师待遇和社会地位都不高,导致一些教师要兼顾生活和工作的双重压力而不能安心工作,更无法实现自身专业化发展。因此,青年教师的待遇和社会地位有待进一步提高,使青年教师能够有更多的精力投入到不断专研专业知识和教育教学知识中,做好职业规划,提高自身专业化水平。

三、结论

综上所述,针对影响我国高校教师专业化发展的诸多因素,我们必须抓住时机发挥动力因素的积极作用,克服不利因素,从入职前期、入职初期、入职后期和个人层面、学校层面、国家层面两个维度,建立切实有效的双维度高校教师专业化发展框架模型,通过多种渠道增强高校推动教师专业发展的潜力,强化教师专业自主意识,借此构建良好的教师专业发展环境,推动教师朝着专业化发展方向迈进。

[1]余宏亮.高校教师专业化发展:实然困境与应然追求[J].阜阳师范学院学报:社会科学版,2009,(4):130.

[2]赵虎.高校教师专业化的任务、缺失与发展策略 [J].黑龙江高教研究,2009,(1):106.

[3]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1991:218.

[4]张映峰.浅谈高校教师专业化存在的问题及对策[J].教育与职业,2008,(9):125.

(责任编辑:朱 岚)

G645.1

A

1001-7836(2010)04-0036-02

2009-12-25

广东省科技厅 2008年软科学研究计划项目:高校教师专业化发展理论及实践研究 (2008B070800010)研究成果之一

李晓菁(1979-),女,辽宁东港人,助理研究员,硕士,从事高等教育研究。