试论基于非良构问题解决的成人教学策略

陈晓新

(华南师范大学 继续教育学院,广东 广州 510631)

试论基于非良构问题解决的成人教学策略

陈晓新

(华南师范大学 继续教育学院,广东 广州 510631)

非良构问题是广泛存在于日常生活和职业实践中的一类问题。对于成人学习者来说,非良构问题解决技能直接关系到他们能否有效、顺利地解决实践中的复杂问题。因此,在成人教学的过程中,有效的教学策略应以非良构问题解决为基础。基于非良构问题解决的成人教学策略源于建构主义和情境认知理论,具体可以围绕形成问题情境过程、协助问题解决过程和执行评估监控过程展开。

问题解决;非良构问题;成人教学;策略

作为一种高级的学习形式,问题解决是指认知主体从问题的初始状态出发,通过一系列的认知操作而达到目标状态的操作过程。梅耶 (Mayer)认为,问题解决是发生在学习者内部认知系统的,包含着学习者对知识的操作与应用过程。[1](P223)根据问题的类型,问题解决可以进一步区分为良构问题解决和非良构问题解决。对于良构问题解决,由于问题的状态及其相互关系之间都是己知的或必然的,其解决过程主要是通过概念、规则、原理等的直接运用,去识别问题解决的图式来完成;非良构问题解决则涉及到结构不良和具有复杂性的知识领域。[2]它广泛存在于日常生活和职业实践中的实际问题。

传统良构问题的教学策略以脱离现实的简单化和结构良好的方式呈现成人的知识领域,往往导致成人学习者学习的失败。忽略了与现实内容复杂性和知识应用不规律性相关问题的教学很难使成人将学习的结果应用和迁移到实践问题的操作上。借鉴戴维·H·乔纳森 (David H.Jonassen)提出的非良构问题的教学设计模式,针对成人活动真实性、应用性和实践性的需要,有效的教学策略应该从知识的建构观和情境观出发,基于非良构问题解决进行设计和实施。[3]它支持了非良构问题解决中问题情境的形成过程、问题解决的过程以及执行评估监控的过程。

一、形成问题情境过程

(一)引发学习者认知的需要,形成问题意识

问题的产生源于任务本身及认知主体,它是认知主体与客体在思维上相互作用的结果。问题状态表现为己知与未知之间的客观关系,只有相对于认知主体来说存在着未知,才可能有问题状态的存在。[1](P221)问题解决作为一种目标导向认知操作的结果,体现了学习者作为认知主体是问题情境的主要组成部分。问题情境的产生密切联系着认知主体心理现实的需要,既依附于认知主体己有知识与新的未知知识之间的矛盾和冲突,又依附于认知主体对新知识的认知兴趣和探索愿望。成人学习者作为非良构问题解决的认知主体,他们带着问题参与学习,本身具有基于生活、职业发展的需要。成人教学应该引发他们的需要,形成主体的问题意识。

在教学过程中,教师首先应该提供完整的、真实的反映实践的问题任务;问题的任务是非良构的,其中包含着作为问题情境核心成分的新的、未知的知识及制约条件。其次,教师应该激发学习者认知的需要,具体可在呈现问题时向学习者展示问题解决的价值和实际的应用前景,并通过引发学习者的疑问和好奇心去激发学习者的内在动机。由此,学习者把问题任务和自身认知的需要联系了起来,通过相互作用内化为问题意识。

(二)激活与问题任务相关的经验和信息,生成学习准备

对于学习者来说,问题的解决、新知识的建构都是在原有认知和经验的基础上进行的。学习者原有的认知和经验是其解决问题的内部条件之一。有效的问题解决必须激活这些内部条件,使其生成学习准备,起到建立学习定向的作用。[4]所谓学习准备是指在进行问题解决前,学习者回顾己学的相关知识或者教师通过说明新、旧知识的结构和相互关系,使得学习者易于理解新知识。成人学习者是有着丰富经验的学习个体。这些经验成为他们进一步学习的基础和资源。激活与问题任务相关的这些经验可以帮助成人学习者聚焦于将要学习的新内容,选择、组织并整合有效解决问题的相关信息。

促使学习者生成学习准备通常包括两类教学活动,一是复习己经掌握的相关知识;二是提供需要掌握的背景知识。如果学习者具备用于组织新知识的心理模式和相关经验,那么教师应该确信这些心理模式和经验是否己经被激活。如果己有的心理模式和经验尚不足以支撑新内容的学习,那么教师就应该向学习者提供能用以构建理解新知识所必需的某种知识和经验框架。[4]但是,激活并不是简单回忆与问题任务相关的经验和信息,而是在激活的过程中,转变学习者己有经验,调整认知图式,作好同化新知识的准备。

(三)理清问题的制约因素,协助学习者形成问题情境

问题情境的形成,离不开学习者对问题本质属性的把握和理解。问题的本质属性体现在其独特的、区别于其他问题的制约因素。由于构成非良构问题的因素成分通常有一个或几个方面不确定,以及缺乏问题解决所需信息的表达,非良构问题不是简单的概念性知识和规则的组合就能解决的,而是需要学习者分析、理清其中的制约因素。

分析问题的制约因素,即是对整个问题情境的结构、要素及其相互关系进行全面理解,其中最关键的是对问题初始状态和目标状态的分析。比如,要解决的问题领域是什么,限制问题解决的因素是什么,初始状态存在什么不确定的因素,可能达到的目标状态是什么。由于非良构问题初始状态和目标状态的模糊性和不确定性,学习者可能基于不同的需要和目标而产生多样化的理解,因此教学过程应该考虑并重视多样化的理解,以更全面使学习者表征问题情境。为了使学习者更容易把握问题的制约因素,教师可以利用多种形式和手段呈现问题任务,同时引导学习者对关键因素的特征线索进行标识。

二、协助问题解决过程

(一)选择和提供多元的资源,构建知识的应用方式

不同问题情境下,非良构问题的组成要素、要素间的交互关系各不相同。而知识的内涵、适用性和关联性依附于特殊的情境。因此,问题解决必须从原封不动地再现知识结构以支持新意义的建构,转向从己有心理表征的多个组织点引出知识并按照具体情境重新整合利用。[5](P73)为了实现这一过程,学习者必须通过多种途径,在不同的案例和情境中掌握不同概念、规则、原理等的应用和组合方式。

针对要解决的非良构问题,教师一方面需要提供与其相关的、多元的、并镶嵌有相关知识应用的资源和案例。[5](P73-75)这些资源和案例必须允许学习者从不同的方面构建知识在现实世界各种复杂问题情境中的应用方式。为了保证学习者辨别问题情境和掌握知识的应用条件,教师需要利用对比、类比、说明等手段,在多种变式的资源和案例中促成学习者对知识的多视角理解。另外一方面,教学还应该为学习者提供专家和熟手解决相关问题的方法、程序以及思维方式,使学习者经历从只用单一观点到以多种观点出发探究问题的过程。

(二)协调问题的情境和个人的认知,促使学习者形成问题解决方案

问题解决方案是学习者在问题情境形成后,从不同的观点和案例角度重组并表征知识,以达到问题目标状态的解决途径。它是在个人对于问题情境的理解和意义的建构下形成的。多种问题解决方案反映了不同个体对知识的解释和运用方式存在差异。学习者对问题制约因素和目标状态的感知是决定他们形成哪一种问题解决方案假设的关键因素。这种感知既取决于问题情境本身,又离不开个体的认知。

在问题情境上,非良构问题的要素是未知的或在某种程度上是不清晰的,问题的目标状态也具有不确定性,因此形成的问题解决方案不可能是单一的。在个人的认知上,由于学习者受个体知识经验和情感需要的影响,他们的认知方式、解决问题的目的和意图都会存在着个体差异性。教师需要协调问题情境和个人认知的矛盾,帮助学习者理解问题的复杂性,并把握学习者多种问题解决方案之间的认知联系和情感联系,支持学习者对问题作出个人判断以及表达个人观点和信念。[3]在这个过程中,学习者可能会对其原有的解决方案作进一步调整以协调知识的不确定性。

(三)提供协商的机会,寻找证据论证问题的解决方案

对于各种不同的问题解决方案,学习者需要通过教师与学习者之间、学习者与学习者之间的协商达到共同理解。他们能否对其决策进行辩析和论证是评判所选的解决方案是否合理的依据。在学习者搜集有哪些证据支持或反对各种不同的观点时,他们也就提出了自己选择解决方案的根据和理由。非良构问题解决方案没有单一的标准,它是逐步形成和动态发展的。只要学习者在问题情境的制约条件下论证合理,其问题方案就是有效的。

学习者在论证中提出的依据必须充分考虑到各种因素的影响。比如解决方案是在什么样的条件下形成的,是为了达到一个怎样的结果,是否协调了情境制约因素和环境资源等问题。[6]教师和同伴群体除了倾听他人的观点和信念外,一方面应该积极地提出问题以进行质疑或批判,双方之间可能由于矛盾的见解引起进一步的反思。另外一方面,由于成人学习者己经参与到生活和工作实践中,他们可以实际试验问题解决方案的可行性,以检验其效果。通过对解决方案的论证,学习者不仅要反思他们所知、所理解的知识,而且还超越自己、倾听他人的想法,使得支持自己问题空间的心理模式更有说服力。

三、执行评估监控过程

(一)利用多种手段和方式对非良构问题解决进行评估

由于非良构问题的解决方案具有多样性和或然性的特点,对学习者非良构问题解决的评估不应该采用绝对的标准,而应该是多维度的。利用多种手段和方式对问题解决方案和过程进行评估,有利于学习者更全面地构建知识在实践中的意义,更加开放和灵活地去把握知识的应用方式。同时,尊重多种问题表征和解决方案促进了学习者积极探索的思维方式,提高了学习者问题解决的自我效能感和内在动机水平。

评估学习者非良构问题解决既要考虑结果标准,也要考虑过程标准。[3]对于非良构问题解决的结果评价实质上就是对其解决方案的评价。评价的内容就是学习者提出的问题解决方案及其论证依据,包括判断学习者是否解决了问题、是否在原有制约条件下解决以及是否能阐明论证问题的解决方案。与结果评估的内容不同,过程的评估集中在问题解决过程中学习者的认知策略、计划策略、调节策略等方面,比如,学习者是否协调了不同的重要观点?学习者对所选择的解决方案的论证是否令人信服?学习者是否有效地反思了自身的领域知识?过程的评估衡量了学习者是否形成并掌握了问题解决过程中的策略性知识等等。

(二)以反馈的信息促进学习者的监控能力

评估产生的反馈能刺激学生思考、反省并修正问题的解决过程。反馈的信息促使学习者对问题本质的表征、解决问题的计划、策略的选择、解决方案的制定实行监控,并形成相应的元认知知识。监控问题解决的过程和结果,能够提高学习者选择和运用有效学习策略的意识。于是,学习者在面临其他新的学习情境时,便能主动运用各种元认知策略去寻求问题情境与己有学习经验的共同要素或联系,选择相应的问题解决方法和途径。

对于反馈的信息,应该从多种渠道和途径进行收集。根据信息的来源,反馈可以分为外部反馈和内部反馈。外部的反馈信息主要来源于教师、同伴群体、工作业绩等。内部的反馈信息则来源于学习者通过自我评估而产生对自身水平与自我设定的标准和其他反馈源之间差距的认知。无论是哪一类反馈信息都应该促进学习者监控以下几个问题:根据问题解决方案的合理性和正确性来确定目标的达成度;达标过程中整个过程及相关步骤的效果如何;所遇到的干扰因素是否得到了预测、避免或处置;总体计划的效果如何,以及是否有必要在用于将来相似任务前做进一步调整。[4]另外,教学需要为学习者提供在不同的问题情境中运用元认知知识和技能并接受形成性、矫正性反馈的机会。通过大量变式问题的训练,学习者把源于反馈所获得的元认知知识和监控技能整合到非良构问题解决的图式中,以应对新的问题情境。[6]

[1]高 文 .教学模式论 [M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]Jonassen,D.H (2002).Toward a Design Theory of Problem Solving[J].ETR&D,Vol.48,No.4.

[3]Jonassen,D.H (1997).Instructional Design Models forWell-Structured and Ill-Structured Problem-SolvingLearningOutcomes[J].ETR&D,Vol.45 No.1.

[4]Merrill,M.D (2002).The First Principles of Instruction[J].Educational Technology:Research and Development,Vol.50,No.3.

[5][美 ]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔著,高文,徐斌燕,程可拉等译 .教育中的建构主义 [M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[6]Ertmer,P.A&Newby,T.J(1996).The Expert learner:Strategic,Self-regulated,and Reflective[J].Instructional Science 24.

On The Adult Teaching Strategies Based On Ill-Structured Problem s Solving

CHEN Xiao-xin
(College of Continuing Education,South China Nor malUniversity,Guangzhou,Guangdong 510631,China)

Ill-structured problemswildly exist in daily life and vocational practice. For adult learners,the skill of ill-structured problem-solving is the critical factor of their effective solving for ill-stuctured problems.Therefore,in the proccess of adult teaching,effective teaching strategies base on ill-structured problem-solving,which come from Constructivism theory and Situated Cognition theory. The strategies include the processes of the forming of problem situation,the assistof problem-solving and the execution of valuation and inspection.

problem-solving;ill-structured problem-solving;adult teaching;strategy;

G720

A

1008-6471(2010)01-0025-03

2009-09-11

陈晓新 (1983—),男,广东揭阳人,华南师范大学继续教育学院成人教育学专业 2008级硕士研究生,研究方向为成人学习与教师教育。