契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程探讨

程 英

(福建儿童发展职业学院教科所,福建福州350025)

教学法作为师范院校最具师范性与实践性的一门课程,其教学功能需包含以下四个层次:第一层次是学科教学理论知识的学习,即丰富高师生相关学科的教学知识、教学原理与教学策略等学科教学理论知识经验;第二层次是学科相关教学技能的训练,即通过各种方式训练高师生在未来教育机构中从事学科教学活动必需的教学技能,如该学科必备的教学技能以及语言讲解技能、多媒体制作技能等公共技能,以增强教学感染力与表现力;第三层次是教学实践能力的培养,即通过模拟情境与教学现场的实践训练,培养高师生运用第一、二层次的知识经验设计组织教学以及在教学现场中根据教育对象的反应辨析判断、随机应变地解决教学现场问题的能力;第四层次是个性化与可持续发展能力的培养,既根据高师生的个性,促进其教学个性的发展,激发可持续学习的动机,提高其研究与反思能力,为其未来的可持续发展奠定基础。

反思目前许多师范院校的教学法课程教学,很多仅在学科教学理论知识经验的层次上驻足,较少顾及课堂教学中的即时情境与高师生未来需要面对的中小学、幼儿园教学情境,不少教师仍沿袭多年来的教学模式,按照教科书与教学预案完成古典乐隐喻下的“去情境化的、教师按照一定的步骤忠实地向学生传授专家所制定的标准教案的过程”[1],这种教学无疑难以培养出积极应对基础教育改革与发展的要求与挑战的高素质的应用型、研究型与创新型的师资人才,师范院校教学法课程教学改革势在必行。

一、课程教学观及其特点

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学,倡导的是一种情境化、生成性、以实践为取向和充满人文关怀的教学观,该教学活动一方面注重高师课堂教学活动的现场意义,重视教学过程中学生的学习状态以及学习经验与能力,注重依据具体的课堂情境即兴调整与生成教学,以促进高师生对课程知识的理解、内化与运用;另一方面则重视教学法课程知识的实践性意义,强调通过课堂内外结合的教学技能训练与教学实践活动,密切高师教学与高师生未来工作情境——中小学、幼儿园教学情境的联系,强调在教学实践活动中潜移默化地树立学生正确的教育价值观与学科教学观,发展其教学实践能力。

(一)教学的情境性

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学,提倡的是一种“爵士乐隐喻下的教学”[1],即注重教学活动当前所处的情境以及未来工作岗位将要面对的中小学、幼儿园的教育教学情境,教学活动具有面对特定情境、在师生默契中形成的即兴创造品质。“即兴演奏”强调的是在具体教学情境中紧抓时机的快速以及对情境判断的准确、教学反应的正确等方面,是一种富有机智的教学行为。高师教学法课程是以培育未来教师的理论与实践智慧为主要任务,整个教学实践活动过程应充满着生命的活力,是教师契合情境即兴演奏的教学艺术展现过程。从古典乐演奏与爵士乐演奏转换反映了教学从技术向实践的回归,高师教学法的课程教学应是高师教师运用理论与实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。

需说明的是,契合情境的即兴演奏并不否认预设的、有效的课程计划,而是在事先预设的有效的课程计划指导下的富有艺术的教学实践活动。当然,“有效的课程计划是良好教学的必要条件,但不是充足条件。因为有效的课程计划不可能保证取得好的效果。事实上,两个教师实施同一课程计划,会有两种不同的教学效果。”[2](P141)能依照即时的教学情境应时应境而变体现了教师的教学艺术。

(二)教学的生成性

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学强调的是生成性的教学,正如美国太平洋橡树学院的伊丽莎白·琼斯(Jones,E.)与约翰·尼莫 (Nimmo,J.)所言,[3]生成式课程不是方案与细节都预设好的、打开就可以用的“罐头式”课程,不是失去生命力且对学生没有意义的“木乃伊式”课程,也不是偶然、随意的、教师被学生牵着鼻子走的课程,而是一种师生共同建构的“突破式”课程。

教学作为一种人文性的实践活动,很多解决实际教育教学问题的答案都不是现成与唯一的。中小学、幼儿园的教育教学行为极其复杂多变,教师难有固定的标准答案去应对复杂多变的各种情境。中小学生与幼儿的兴趣爱好、学习特点、学习风格、学习基础等各不相同,教师应怎样培养他们的兴趣、怎样帮助他们解决实际问题,等等,都没有固定的标准答案,需要教师根据学生的实际情况与即时情境创造性地采取相应的教学方法策略,正如范梅南 (Van Manen,M.)所言,“一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的,而是多维度、多层次的”[4](P101)因此,契合情境“即兴演奏”的高师教学法教学,强调教学目标、教学内容、教学思路与教学策略等全方位、全过程的生成,即制订教学目标时并非重复以往的教学目标,而应根据高师培养目标、高师生目前的发展状况以及基础教育课改要求与实际状况进行动态生成;组织教学内容时根据相关学科领域的最新理论研究成果与中小学、幼儿园相关学科教学改革实践的最新需要予以调整,并在教学活动过程中根据即时的教学情境进行即兴演奏。契合情境“即兴演奏”的教学强调在师生的有效互动中动态调整教学思路、课程内容、教学重点与教学策略,这就需要高师教学法教师拥有广博的学科知识、对中小幼学科教学改革的深入了解以及随机应变的教学驾驭能力,既要依据教学规律又要敢于因情境变化灵活运用教学规律调整教学节律。

(三)教学的实践性

高师教学法的课程目标重在培养能将学科知识以及学科教育知识灵活运用于中小学、幼儿园教育实践的应用型师资,其课程教学不仅注重对知识的理解与记忆,更强调对知识的创造性运用。契合情境“即兴演奏”的教学法教学尤为强调教学内容与教学过程的实践性,以实现在校生与中小学、幼儿园实践教学的“零适应期”。[5]

教学法课程教学是一项实践性很强的工作,教师必须根据教学大纲以及基础教育改革与发展的实际,在教学内容上体现中国乃至全球该学科领域教学研究的最新理论成果与中小学、幼儿园教学改革的最新实践成果;教学中要培养高师生能根据教育对象不同成长阶段的学习特点以及能力、个性差异因材施教,通过适宜的教学内容,以教育对象喜闻乐见且易于吸收的教学手段与方法,开展学科教育教学的设计与实践活动。高师生需要学会在教学活动全程关注教育对象的学习兴趣与各方面表现,并与之进行有效互动。高师生这种“契合情境即兴演奏”的实践能力仅靠高师课堂是难以培养的,必须课内外有机结合,特别需要经常到中小学、幼儿园的教育现场进行实地观摩、调查与实践,密切理论与实践的联系,增强实践能力。这些都是许多高师生极为缺乏而亟待培养的。

为此,教学法课程必须建立自己的教学实训基地,以实训基地为课堂,既可直接到实训基地开展教学,还宜将教学实训贯穿课程教学全程,使高师生经历“学习—实践—再学习—再实践”的循环过程,真正做到“在学习中实践,在实践中学习”。同时,建立多方支持、螺旋式推进的实训生态系统,循序渐进地促进高师生的专业成长,高师生、同伴、高师教师、实践基地教师等共同构成一个相互支持、合作引领的实训生态系统,通过见习、设计方案、调整进、模拟实践、到实训基地开展教学实践、教学反思等螺旋式推进的系列过程,有效增强教学实践能力。

(四)教学的人文性

在教学的双边活动中,教学是因学生而存在的,师范院校的教学必须体现以高师生为本的人文思想。高师生具有很强的自我学习与自主创造能力,在学习过程中会产生许多新异的想法,他们对自己的学习与发展有很多个性化的要求与规划。契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学强调“以学论教”,关注高师生学习的即时状态、关注高师生学习的未来需要,体现了以学生为本的人文关怀思想,从而达到联合国教科文组织所建议的,教学“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们自己为充分发展自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、情感和想像方面的自由。”[6](P85)

另一方面,契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学也同样关注高师教师的主导性价值与教学自主地位,强调高师教师在教学工作的自主性、能动性与创造性,鼓励他们的即兴发挥与创造性教学,体现出对高师教师的人文关怀。

二、课程目标与教改措施

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学,以培养“教育理念先进、教学技能精湛、实践能力过硬、专业发展后劲足”的基础教育应用型、创新型与研究型师资人才为目标,通过模块化、生成性的课程内容,契合情境、多元化的教学模式以及过程性、以能力为本位的教学评价等全方位推进教学改革,以帮助高师生奠定扎实的教学理论和教学技能的基础,掌握良好的教育教学方法与策略,增强自主学习能力,提高教育综合素养,具备较强的综合实践能力与初步的教学反思与研究能力,使得所培养的高师生能主动、快速地适应中小学、幼儿园教学实践与课改需要。

(一)模块化、生成性的课程内容

全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途,而是导向事物的本源。[7](P4)课程内容是教学活动的重要载体,高师教学法的教学内容并非将某一版本教科书中的知识进行简单整理,而应根据学生未来的职业特点与现代的教学要求,讲求模块化与生成性。

首先,根据高师培养中小学、幼儿园师资的职业特点,教学法课程应包含以下三大模块教学内容:一是专业理论教学模块,包括学科教学基础知识、学科教学基本原理与学科教学方法策略等基本理论知识;二是职业技能训练模块,包括对教育对象的观察引导以及说、写、做等与组织学科活动相关的教学技能;三为教学实训模块,包括设计教学活动方案、组织教学活动以及对教学活动进行反思等教学实践训练。

其次,教学法课程内容应具备生成性,教学法课程内容“不是所谓客观的文化知识的载体,它不是固定不变、完全预定的,它不是终极真理,而是师生共同参与的,就活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程,它是动态、发展变化的。”[8](P256)教学内容应能充分体现基础教育课程改革的基本精神,有机融入了当今世界与中国基础教育课程改革的理论与实践最新研究成果,还要注重将课程所涉及的相关课程的最新成果,与本课程教学有机融合。同时,我们还应重视将任课教师个人的科研成果,转化为教学资源,实现教学与科研的良性互动。高师教学法课程的教师应坚持长期深入中小学、幼儿园的教学一线,主动参与基础教育改革的研究与实践指导,积累丰富的第一手资料,形成相关研究成果,并在课程建设中将之有效转化为课程资源。此外,教学法课程还可吸收高师生优秀的学习成果,经过教师的提炼、整合,将其转化为可利用的教学资源。作为一门实践特色鲜明的课程,高师生在教学法课程中所获得的知识、所生成的能力、所形成的观念、所训练的技能等都将对他们未来的职业教育产生重要影响。因此,应注重将教学法课程建设的目光延展到学生未来的职业领域,追踪了解高师生的教育理念、教学技能等在他们实际工作中发挥的作用,以及他们走上工作岗位后存在的问题,据此对课程内容做出适时适当的调整。

(二)契合情境、多元化的教学模式

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学注重以学论教,以教促学,根据各模块内容不同的教学目标侧重点,采取各具特色的教学模式以及与教学情境相适宜的教学方法策略,从而切实体现“教学有法、教无定法、贵在得法”的教学原则。

1.采取ACS教学模式进行教学理论模块教学,提升教学理论素养

高师教学法课程的学科教学理论部分主要包括学科教学基础知识、学科教学原理与教学策略等三方面,教师应根据各方面内容的特点,引导高师生采取相适宜的学习方式。其中,基础知识部分宜采取“自主式”学习 (Active learning),教学原理部分宜采取“对话式”学习 (Conversational Learning),教学策略部分可以“研讨式”学习 (Seminar learning)的方式进行。

本教学模式重在引导高师生通过自我建构式的理论学习,让他们走近理论、走进理论,将间接的、静态的、外显的“公共知识”建构为可触可感的、动态的、内隐的“个人知识”,促使其教育理论素养的真正提高。该模式教学可相应采用启发引导、分组讨论、对话等教学方法,并通过各种生动的教学案例,在教育理论与教学实践之间架构桥梁。

2.采取OTC训练模式进行教学技能模块教学,训练职业技能

在高师教学法课程目标中,培养与训练高师生的职业技能十分重要。但不少高师教学往往仅注重教学理论模块,教学技能训练严重不足,导致高师生毕业后职业技能偏弱,对中小学生与幼儿缺乏教学感染力,对教学活动缺乏驾驭能力。教学法中该模块的教学应依照中小学、幼儿园教师的职业需要,从职业技能、职业表现力、职业创造力三方面着手训练与培养。其中,教育职业技能部分宜以观察比较(Obeserv and Compare)为主线,教育职业表现力的培养可以技能训练 (Training)为核心,教育创造力的发展需以创造(Creation)为宗旨,全方位训练高师生的职业技能。

该教学模式重在引导高师生通过观察分析中小学、幼儿园优秀教师教学活动中所展示的职业技能,通过课内外结合的各种活动训练高师生的职业表现与创造等技能,全面培养与训练高师生从事中小学、幼儿园教育教学的职业技能与表现力,帮助他们尽快适应未来所从事教育机构的教育教学工作。课程教学中可相应采用示范、练习、案例研讨、创作、表演等教学方法,全面提升高师生的职业技能,训练其从事中小学、幼儿园教育必需的职业表现力。

3.采取CTTR培养模式开展教学实训,增强实践能力

教师的实践工作是融入了教育理论素养与个人教育经验的实践,高师生需在工学结合的教学实践训练中反复操练以获得实践智慧。CTTR培养模式的基本程序为:案例分析(Case Study) —→方案设计 (Teaching design) —→教学实践(Teaching practice) —→反思与交流 (Reflection and Exchange)。

“纸上学来终觉浅,要知此事需躬行”。该培养模式在教学中宜相应采用观察、案例分析、作业设计、微格训练、实践训练、教学反思、研讨交流等教学方法,着重引导高师生通过真实的中小学、幼儿园教育教学情境进行实际操练,学会将教育教学理论与职业技能灵活运用于各种教育情境中,在面对真实的教育对象以及种种变化多端的教育情境中做出适宜的、有效的教育决策,帮助高师生尽快成长为一名合格的教育实践工作者,并结合教学实践中出现的问题与体会开展反思性研究,从而切实提高其教学实训的质量与效益,有效培养高师生的教学实践能力与专业可持续发展能力。

(三)过程性、以能力为本位的课程教学评价

契合情境“即兴演奏”的高师教学法课程教学在教学评价上强调全面性、过程性与实践性,注重构建以考察高师生职业能力为核心的、综合的、动态的教学质量评价体系,以使学业成绩能较科学全面地衡量高师生的职业能力,努力实现教学评价的公平、公正与科学。

首先,实现评价内容上理论与实践的有机统一。为较全面地衡量高师生的理论知识与实践能力的发展状况,真实体现其分析解决实际教学问题与教学实践等方面的综合能力,教学法课程可将考试分为闭卷考与面试两部分。在闭卷考的试卷上,理论识记、理解分析与实践运用的分值比例应适宜,以使考试分数能更科学体现高师生的学习能力,凸显教学法课程的实践特点;而面试则是对涉及本学科的教育教学技能与实践能力进行当面抽考,以全面考察高师生的教育实践能力。

其次,实现评价方式上过程性评价与结果性评价有机结合。在高师生课程成绩评价上,到中小学、幼儿园的教学实践、调查报告、反思评价等成绩应与期末的课程考试成绩各占半壁江山。

因此,高师生若要获得教学法课程的优秀成绩,就必须具备较先进的教育理念、较扎实的教育功底、较强的分析、设计、研究能力以及较好的教学实践能力等全面的综合素质。这样,教学评价才能较有效避免高分低能现象,从而较科学全面地衡量学生的理论素养、职业技能与实践能力。唯有如此,师范院校才能培养出主动适应基础教育改革与发展需要的合格、优秀的、智慧的师资人才。

[1]钟启泉,刘 徽.教学机智新论——兼谈课堂教学的转型 [J].教育研究,2008,(9):47-52.

[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题 [M].北京:教育科学出版社,1996.

[3]冯晓霞.生成课程与预成课程 [J].早期教育,2001,(8):78.

[4][加]马克斯·范梅南.宋广文译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学 [M].北京:教育科学出版社,2003.

[5]荆莉.英语教学法课程改革刍议 [J].怀化学院学报,2007,(2):169-170.

[6][法]雅克·德洛尔.联合国教科文组织中文部译.教育——财富蕴藏其中 [M].北京:教育科学出版社,1996.

[7][德]雅斯贝尔斯.邹进译.什么是教育 [M].北京:生活·读者·新知三联书店,1991.

[8]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视 [M].北京:教育科学出版社,2002.