泰勒课程原理与理性主义决策理论

常思亮

(湖南师范大学教育学系,湖南长沙410081)

在现代课程理论中,最为权威和经典的当属泰勒的课程理论。以往人们都是从课程与教学论或者教育哲学的角度来审视其理论的意义、内容和实践适用性。本文将泰勒的课程原理列于管理学的决策理论视域进行分析和比较,探讨这两种理论的相互关系。

一、理性主义决策理论

理性主义决策理论是决策理论中的一种根源性模式。理性主义决策理论包括完全理性决策理论和有限理性决策理论。后者是对前者的继承和发展。

(一)完全理性决策理论

关于理性,哲学家认为理性是人类的认识能力;社会学家用理性来表示组织目标的自觉适应性;经济学家用理性一词表示靠抉择过程挑选出来的行动方案的属性;管理学家认为理性是选择备选行为方案和评价决策行为后果的价值体系。

完全理性决策理论认为在任何组织中,都可能有多种方式实现确定的目标。决策者可以选择一个十全十美的实现他的预期目标的方案。即按“以最小的投入获得最大的产出的原则”选择最优方案,使用最佳、最适当的手段,达到最大值的结果。完全理性决策理论是建立在“经济人”假说之上的。这种“经济人”的决策者具有无所不知的理性,能够拥有完整、一致的偏好体系,让他始终可以在各种备选方案之中进行选择;他始终十分清楚到底有哪些备选方案;为了确定最优备选方案,他可以进行无限复杂的运算,概率计算对他来说既不恐怖也不神秘。理性决策者有预测和控制外部对象的智慧,有追求最佳方案、最佳手段、最佳效率的有效思维;能够运用所获得的知识和信息,按照抽象还原、定量计算的标准化逻辑去指导社会朝着事先确定的结局发展。或者说,传统经济学决策理论是建立在三个基本假设基础上的:[1](P83)(1)决策者能够从全局的角度来看待各备选方案;(2)决策者能够考虑每个决策所导致的全部结果;(3)决策者能够使用价值系统作为从所有备选方案中选出一个最佳方案的决策准则。

这种完全理性主义决策理论受到了管理学界专家的激烈批评。他们认为这种决策必须满足如下条件才能应用:[2](P23-31)需要解决的问题定性明确,边界清晰;有一系列的解决问题的各种可供选择的方案,而且可以按其重要性不同而依次排列,供决策者选择;决策者对每个可供选择的方案可能出现的成本与收益都能进行精确评估;决策者拥有丰富的时间、物质、经费、技术手段等决策资源。而完全理性决策需要这样十分充足的决策资源条件,在实践中根本难于满足。并且它过于强调人们的主观能动性,过高估量人们把握客观规律的能力,过于夸大了逻辑推理和数学模型作为决策分析工具的作用。

虽然如此,也有学者认为完全理性模式有不容忽视的价值。管理学家海姆和希尔所指出,“完全理性的思想仍然是有效力的。因为完全理性模式在不同国家中对改进政府的决策机制产生影响。”[3](P87)

(二)有限理性决策理论

美国著名经济学家、1978年的诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙改进了理性决策理论框架,把完全理性决策理论发展为有限理性决策理论。

1.西蒙的有限理性决策的观点来源于他的管理理论。在他的管理理论中,决策处于核心位置。西蒙在《管理行为》第一版前言里特别强调:[1](PXVIII)“除了几个假设的结论以外,我没有任何管理原理。如果一定要说本书包含了什么‘理论’的话,那就只有:决策行为是管理的核心。”在西蒙那里,决策与管理是同义的,管理就是决策!

2.西蒙提出“理性”是指适合实现指定目标,而且在给定条件和约束的限度之内一种行为方式。即人的理性是一种有限理性。[1](P26)西蒙从群体行为角度出发,认为人是处于一定的社会组织中,而人的一般行为是人与人、人与组织相互影响、整合的结果。“人的在管理型组织内部的行为都是有目的的”[1](P3)。而行为的整合能使人的行为成为有限理性。对此,西蒙从心理学和经济学的角度解释了有两种机制导致作为群体成员的个体行为的有限理性:一是持久机制。它是指人的注意力和行为一旦被引向某一特定的方向,便趋向于在相当的时间内保持该方向的机制。二是引导机制。它是引导行为朝向某一方向的机制。为此西蒙首先指出,我们对所面临的复杂问题做出反应的能力是有限的。因为个人的理性程度很有限,所以,他们需要加入群体和组织来共同应对周围的世界。所以,“理性的人是而且必须是组织起来和体制化的人”。

3.西蒙提出以有限理性的管理人代替完全理性的经济人。两者的差别在于:经济人企求从可为他所用的一切备选方案当中,择其最优者。而管理人则是寻求一个令人满意的或足够好的行动程序。他认为“管理人”是在有限合理性的基础上,不考虑一切可能的复杂情况,只考虑与问题有关的情况,采用“令人满意”的决策准则,从而可以作出令人满意的决策。可以说,管理人拥有“知识”的程度决定着其决策和行动合理性和满意化的程度。西蒙认为,人们在决定过程中寻找的并非是“最大”或“最优”的标准,而只是“满意”的标准。

4.西蒙认为决策都是在有限理性的条件下进行的。西蒙在早期著作《管理行为》中提出:决策是在信息的不完备性和决策所需资源的局限性的前提下进行的,决策者在选择政策方案时不是去寻求能使其价值最大化的而是能达到满意或者足够好的方案。[1](P84)人们在决策中只能根据有限信息和局部情况,依照不那么全面的主观判断来进行决策。由于决策者的信息处理能力受到何种条件的限制,并不能完全掌握有关决策状况的全部信息,他们往往是形成了有关决策状况的基本印象后就做出决策行动。在决策时,决策者也难于考虑到所有可供选择的方案。此外,人们的技能、学识、价值观等因素也会影响到能否进行正确的决策。可以说,决策者拥有知识的程度,决定着他决策和行动的合理性和满意化的程度。因此,西蒙假设“决策都是在有限理性的条件下进行的。有限理性决策的任务就是选择一个能够实现决策者所偏好的后果的策略,而不是最优”[1](P103)。也即在运用有限理性模式的时候,决策者所寻求的决策方案不是要能使其价值最大化而是达到令人满意或足够好的目标。因此,西蒙的这个理论又被称为满意决策理论。

5.西蒙认为有限理性决策的过程包括四个阶段: (1)“情报活动阶段”,其任务是调查情况,寻求决策的条件;(2)“设计活动阶段”,其任务是设计、制定和分析可能采取的备选行动方案;(3)“抉择活动阶段”,其任务是从各种备选方案中选出一个适用的行动方案;(4)“审查活动阶段”,其任务是对已经做出的抉择进行评价。

西蒙的有限理性和满意准则的两个命题,[1](P74)纠正了传统的理性选择理论的偏激,拉近了理性选择的预设条件与现实生活的距离。有限理性理论被认为由于“使原来的理性模式的局限性得到了最好的弥补”而受到广泛的好评。因为它比完全理性模式更为切合实际。

二、理性决策理论视域下的泰勒课程理论

在现代课程理论中,最为权威和经典的当属泰勒的课程理论。泰勒在总结美国进步主义教育协会1934年至1942年间在俄亥俄州立大学进行“八年研究”的经验基础上,1949年出版了《课程与教学的基本原理》。泰勒的这本著作对世界课程研究领域产生了广泛的影响,被现代课程理论认为是主导范式,称之为“泰勒原理”。“泰勒原理”被公认为课程决策原理最完美,最简洁、最清楚的阐述,《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。瑞典学者胡森 (H.Hussein)也曾评价说:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”[4](P44)

(一)泰勒课程理论的内容

泰勒课程原理的核心就是对课程决策的四个基本程序和方法的论述。[5](P5)

1.确定课程教育目标。泰勒首先提出了课程教育目标的重要性。“如果我们打算订定一种方案,且有不断加以改进的意图,那么对于我们所要达成的目标,具有某种概念,乃是十分必需的,因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容,发展教学程序以及准备测验考试的标准。[4](P8)”泰勒认为“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”确定课程教育目标应当依据对学生本身的研究,对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。而且要进行筛选,以剔除不重要的和相互矛盾的目标。其筛选原则一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”,即最基本的社会价值观。二是“学习心理学所提示的选择课程教育目标的准则”,即指学校的课程教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。对于正式确定的课程目标最好用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述。

2.根据课程教育目标决策课程内容。泰勒认为所谓课程内容就是“学习经验”,是指学习者与外部环境条件之间的相互作用。学生的学习主要取决于他自己学了什么,而不是教师教了什么。学生是一个主动的参与者。在决策学习经验时必须遵循5个原则:(1)为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。(2)学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。(3)学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。(4)有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。教师在计划具体工作时,有大量创造的可能性。(5)同样的学习经验往往会产生几种结果,教师必须始终警惕为其他某种目标而设计的学习经验可能引起的不良结果。在众多具有不同特征的能有效地达到教育目标的学习经验中,教师必须重点关注有效学习经验上,诸如,有助于思维发展、信息获得、社会态度形成、兴趣培养等。

在此基础上,泰勒还提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征:(1)培养思维技能的学习经验。(2)有助于获得信息的学习经验。(3)有助于形成社会态度的学习经验。(4)有助于培养兴趣的学习经验。

3.根据目标决策并组织课程内容。泰勒认为,为了使课程内容产生累积效应,必须对它们加以组织,使它们起相互强化的作用,到达“连续性、顺序性、整合性”的要求。其中连续性是指直线式地陈述主要课程要素;顺序性是指每一后续经验要以前面的经验为基础,同时又对有关内容加以深入、广泛地展开;整合性是指有助于学生获得一种统一的观点,并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

泰勒认为,根据目标决策并组织课程内容一般包括以下五个步骤:一是对课程组织的总体框架取得一致的看法;二是对己确定的每一个学科课程领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法;三是对采用的教学单元取得一致的看法;四是制定一些供教师使用的灵活的课程方案;五是由学生和教师共同设计某一特定的活动。

4.根据目标评价课程实施效果。泰勒非常强调课程评价的主要意义,“透过评价的实施,我们才能发现某课程在哪一方面产生效果,又在哪一方面有待改进。”[4](P16)评价的目的在于较全面地检验学习经验实际上是否起作用,并指导教师走向所期望的那种结果。泰勒认为,评价是课程决策过程中一个重要的操作步骤。整个课程评价过程分成三个步骤的:一是对教育目标的界说;二是确定评价的情境;三是考察各种评价手段。评价的方法有纸笔测验、交谈、问卷、观察、抽样、记录等。课程评价工具的由三个重要标准即客观性、信度和效度。

(二)泰勒课程原理具有理性主义决策理论的典型特征

将泰勒课程原理当作一种典型的理性决策模式,我们可以清晰地发现它与理性主义决策理论的一致性。

1.课程决策者的科学理性。泰勒原理的基本精神是强调科学理性,追求科学实证、实验,强调科学的方法。认为课程决策者对研究内容的有明确界定,注重客观性。对如何确定教育目标、选择和组织教育经验、评价教育计划等都以科学实证、实验研究为基础。

2.课程决策的过程的线性秩序性。泰勒原理所追求的是课程的简明化,它试图如像自然科学中对复杂自然现象的简单公式化追求那样解决课程决策的问题。泰勒课程决策过程中的四个环节——课程目标决策、课程组织决策、课程实施决策、课程评价决策实际上是一个线性的决策过程,这一过程有着严格的序列性规定。其中任意一环节都是以上一环节为基础,同时又是作为下一环节的前提条件。对于预设的目标及其来源并没有质疑,质疑似乎不重要或者根本没有必要,重要的是有效地贯彻已确定的目标。泰勒模式的线性秩序性还表现在其整个课程决策过程是一个自我封闭的过程,来自外界的对课程目标的评价被完全忽视了。这样,学校课程内容呈标准化、可操作化的状态。

3.课程目标的预设性和外在性。在泰勒课程原理中,目标是先于经验或行动的,是预设的,外在于行动。而不是在经验或行动中形成。教育还没有开始,课程决策者就有了一个预设的明确目标。不管它是否恰当,都得围绕这一目标选择和组织教育内容、教育经验。从目标的确定到评价目标是否实现,是一种单向的活动,它是一个封闭的系统,强调控制、权威、统一性和确定性。这里的控制不是从自我或内在的角度而言,是从外力的角度界定控制,是一种机械式的控制。权威也是外部强加的,并非内在养成。预设的外在的课程目标具有相对独立性或称超然性。在泰勒课程决策模式中,课程目标虽然会受到评价结果的影响,但一方面课程目标不是评价的对象,因而不在评价之列;另一方面课程目标确定于教育目标的框架内,具有实际的权威性与相对独立性,评价结果的影响十分有限。

总而言之,从管理学的角度而不是从教育学的角度来看,泰勒的课程理论无疑就是一种课程决策理论。而且是一种属于典型的理性主义决策理论。

[1][美]赫伯特.西蒙.詹正茂译.管理行为 [M].北京:机械工业出版社,2007.

[2]J.Forester.Bounded Rationality and Politics of Muddling Through[J].Public Administration Review,1984,(1).

[3]C.Ham,M.J.Hill.The Policy Process in the Modern Capitalist Countries(2nd Ed)[M].London:Harvester Wheat sheaf,1993.

[4]张华.走进课程理解:西方课程理论新进展 [J].全球教育展望,2001,(7):44.

[5][美]泰勒.施良方译.课程与教学的基本原理 [M].北京:人民教育出版社,1994.