教师角色行为:一种多元整合观

田 澜

(1.湖北师范学院教育科学学院,湖北黄石 435002;2.西南大学教育科学研究所,重庆 400715)

教师角色行为:一种多元整合观

田 澜1,2

(1.湖北师范学院教育科学学院,湖北黄石 435002;2.西南大学教育科学研究所,重庆 400715)

教师多元角色定位是素质教育的宗旨及学生全面和谐发展的客观要求。在新课程改革背景下,教师应扮演好“创境、启志、导学、疏情、督行、正品”的多元角色,即教师必须为学生创设有利的学习和发展创境,必须启发学生的志向,必须引导学生的学习策略,必须及时疏导学生的情绪困惑,必须督察学生的行为习惯,必须塑造学生的健全人格。

教师;角色;学生;人格

一、对传统教师角色观的继承和批判

传道、授业、解惑的“知能授受观”长期统领着我国的教师角色观体系。但随着素质教育和基础教育新课程改革的纵深推进,人们开始对这一传统的教师角色观提出了种种质疑。比如,教师的“传道”是面向全体学生,还是面向部分学生?是系统全面地传授知识,还是单纯教授陈述性知识?“授业”是单纯的学科技能的传授,还是包括学习策略在内的程序性知识的教学?“解惑”是指对知识技能的答疑,还是包括对学生学习、成长和发展中的一切困惑的指导?很显然,传统的教师角色观因受时代局限,难以摆脱狭隘的巢臼。

在新课程改革背景下,教师应树立与素质教育宗旨相适应的教师角色观,为传统的“知能授受观”注入全面育人的涵义。基于素质教育宗旨和学生全面和谐发展的客观要求,当代教师应面向全体学生“传道”,在有机地传授陈述性知识和程序性知识的同时,注重知识授受的效率和效益,把高效率传道与高效率教学结合起来;当代教师在“授业”时,须冲破单纯的学科技能教学的狭隘,着力培养学生的适应能力、动手能力和创新能力;当代教师的“解惑”范畴既应包括学生在学科知识技能上的疑惑,还应涵盖学生的心理困惑。为此,我们主张,在素质教育和新课程改革背景下,教师应扮演好学生学习环境的创境者、成才志向的启导者、学习策略的引导者、消极情感的疏导者、不良习惯的督导者以及人格偏差的矫正者等多元角色。

二、创境角色及扮演

创境就是教师要为学生创造一切有利的学习和发展环境。这种环境乃全方位的,既包括人人平等、公正公平的政治环境,也包括尊重关怀的精神环境,还包括有利于多向和谐交往的教室物理环境。

1.创设公正公平的政治环境。确保每位学生享有均等的学习和发展权利是社会主义教育制度的根本要求。然而,在教育实践中,教师忽视和歧视学生的现象时有发生,尤其是诸多有特殊需要的青少年,比如,贫困生、智障生及学困生等等,在课堂中未能受到应有的公正公平对待。为改变这种有失公允的政治环境,首先,教师应采取一切措施,为学生创建平等的学习机会,确保每位学生在课堂学习中享有平等的话语权,即平等的提问权、答题权、受辅导权。比如,为了使学生享有同等的答题权,黄石三中成功教育实验班教师在讲台上放置“名签筒”[1],教师将每位学生的姓名写在单张竹签上,所有竹签均插放在竹筒中,教师在给学生布置演算或提问时,均从“名签筒”随机抽签来叫答学生。其次,教师的教学目标和教学内容设计均应以符合绝大多数学生的能力和基础为标准,应考虑提问、作业及检测题目等各类学习任务对不同层次学生的适宜度,并针对学困生的具体困难,给予及时有效的个别辅导。最后,教师应积极营造民主的班级氛围,在班干民主选举和班务民主决策的前提下,就全班关心的学习、生活和发展主题,广泛深入地开展学生与学生、学生与教师之间的民主商议,确保每位学生平等参与课堂管理和班务决策。

2.构建真诚和谐的精神环境。人人都渴望在真诚、民主、自由、和谐、愉悦的班级氛围中学习和生活。构建尊重、平等、爱与关怀的和谐精神环境是当代教师义不容辞的责任。要创设和谐的班级精神环境,教师首先应积极营造一种人人敢讲真话的话语氛围,建立起“一人犯错众人帮”的改错机制和“一人有难众人援”的班级情感支持系统。其次,教师应学会赏识每位学生,做学生的“知心朋友”,把“长幼有序”的师生关系转变为无话不谈的朋友关系。其三,同学交往的和谐程度是班级人际关系融洽与否的关键指标。教师应教导学生学会宽容,学会冷静对待同学之间的分歧和冲突,开展各种促进同学交流的活动。

3.创设有利互动的物质环境。教室的物质环境由教室布置、座位安排以及各种丰富学生知识视野的书刊等要素构成。优秀教师们通常十分注重通过有利互动的物质环境创设来促进学生的学习。首先,他们会把教室空间布置得十分温馨和美观,以增强学生对班级的热爱。其次,优秀教师拥有一套合理编排和更换座位的机制。比如,有的教师让学生按小组定期对调座位,有的让学生前后左右地“立体翻滚”座位,还有的教师将“优势”座位作为人人通过努力均可平等获得的奖励,从最大限度上激励学生学习。其三,优秀教师总在不断地丰富学生的学习资源,为学生提供各种适宜的书刊、教学录象带及教学光盘等。其四,许多优秀教师还注重对学生学习和生活作品展示栏的布置,充分利用教室墙面,设置各种示范角或展示栏,增强学生的学习成功感。

三、启志角色及扮演

启志,即启发志向,意指教师引导学生树立远大而又植根于现实的志向。古今中外,凡成大事者无不志存高远,适宜的志向和目标定位无疑是学生学业成功和取得社会成就的前提。然而,因受应试教育的掣肘,我国许多教师只专注于学生的考试分数和名次,而忽视了对学生毕生发展规划的引领,导致很多学生志向不明,造成学习动机不纯。因此,启志教育已成为现代教师的重要任务之一。为扮演好启志者角色,教师可从两个方面作出尝试。

1.引导学生树立远大而合理的志向。首先,教师要引导学生理解何为远大的志向,如何从满足国家和社会需要的高度来确定自己的成才方向,并且其志向水平不能太低。比如,某高校教师曾要求学生做“三大人才”,即立大志、求大智、做大事。当然,教师在引导学生树立志向时,还应让他们明白,在提倡树立远大志向的同时,一定要考虑志向的现实基础。教师应让学生谨慎考虑:①他们所确立的志向类型和水平是否符合他们自身的身体条件、能力基础、兴趣及潜能?②根据自身的现实条件,所确立的志向类型和水平还应作哪些微调?只有经过这样“自我论证”过的志向才算是合理的。

2.引导学生分解落实志向目标。教师在引导学生确立合理可行的志向后,接下来的重要任务就是引导他们逐步落实志向目标。其实,落实志向目标的过程就是逐步细化和明确学习和发展目标的过程。为此,教师可以实施三步走的策略。第一步,积极的价值观引导。教师一定要引导学生树立“做好人,过好日子”的信念,引导他们树立“知识改变命运,努力改变现状”的勤奋价值观。在此基础上,引导学生确立成才类型的目标。第二步,引导学生找准一个或多个适宜的“成功者”榜样。这是对上一步成才类型的具体化和细化。第三步,指导学生构建多侧面、多系列的阶段性成就目标,让学生分步实施和整体推进。

四、导学角色及扮演

在信息瞬息万变的世界里,只有自我调节型学习者才能占据竞争优势。为顺应时代要求,教师既应系统科学地传授知识,更应教会学生求知的方法,从而达到“教为不教”的有效教学目的;学生只有掌握和运用有效学习的策略系统,才能提高单位时间的学习成效,也才能逐步养成自主学习的能力。可以说,在我国现时教育背景下,教师只有牢固树立“没有什么教学目标能比传授学习策略更重要”的观念,才能切实纠正“期望学生学习却不教他们如何学习”的教学偏差。采取多种途径和措施,积极开展策略教学活动,把学生培养成高效率的自主学习者,此即教师作为导学者,或学生学习的引导者[2-3]之要义。而导学的实质就是开展科学有效的学习策略教学。基于已有研究经验[4-5],策略内容的选择是否精当和策略教学方法的设计是否合理可行,是制约策略教学有效性的关键要素。

1.精心选择待教的学习策略。教师在选择待教策略时,一方面,要遵循实用性与有效性相结合的原则。基于这一要求,在选择策略时,教师可重点考虑两个因素:①所选策略必须是有效的学习策略,它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的,且能找到证明这些策略有效性的研究资料。②策略训练必须为促成学生的课程和学习目标服务。因此,教师应当针对学生的知识和技能缺陷状况,优先挑选学生急需且又易于学会的学习策略。另一方面,还要参照具体性与一般性相结合原则。策略教学既要突出某类特殊策略,又要考虑教给学生跨情景性的通用策略。一般来说,过于一般化的策略虽然具有较强的概括性,但仅能帮助学生形成某种策略意识,且其成分含混复杂,教学中不利于教师做深度的任务分析,策略学习容易流于形式,也不利于策略的迁移。而过于简单的学习策略,比如,单一的学习窍门“把它用简图标识出来”,则由于策略本身的结构成分过于简单,学生虽然容易学习和掌握,但其应用场景是高度条件化的,不利于学生的灵活应用和概括。相对而言,中等层面的学习策略,比如,记叙文结构语法策略、词汇记忆策略、SQ3R阅读策略、5R笔记策略等等,因其结构成分明晰,既具有一定的概括性又利于操作运用,能教易学且有利于迁移运用,它们才是策略教学内容的最佳选择。

2.科学设计策略教学方法,诱导学生对所教策略进行积极主动的建构。学习策略是可以直接教授的,但如果教师忽视了策略性知识授受的独特性,将其等同于陈述性知识的传授,就极有可能形成以教师满堂灌、学生被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。在这种情况下,学生的策略知识由于不是经由他们积极主动的建构而获得的,常常处于僵化状态,学生当然不能对所学策略进行迁移和概括,也不能修正和生成新策略,大大降低了策略教学的有效性。Sexton等人的研究[6]表明,策略教学的关键在于教师诱发和指导学生对策略进行积极主动的建构。在设计策略教学的方法时,教师应综合考虑以下教学原则:⑴激发策略学习的动机,提高学生参与策略训练的积极性;⑵实施“精讲精练”,引导学生进行充分的策略操练;⑶在策略训练中,通过教师提问和学生自我提问等途径强化元认知监控的训练。

五、疏情角色及扮演

随着科学技术的突飞猛进,社会生活节奏的加快以及学业竞争的日益加剧,当代青少年儿童的负面情绪和心理问题越来越多,严重影响了他们的学习和生活质量。科学及时地疏导学生的各类负面情绪,预防和排解其心理困惑已成为当代教师不可规避的一项重要任务。

1.正确识别学生的情绪状态是做好疏情工作的前提。教师应设法走进学生的心灵,做学生的“知心人”。首先,为全面深入地了解学生的情绪状态,教师应利用面谈、小纸条、书信、电子邮件、贺卡附言、周记或作业批改等多种途径,与学生展开积极的沟通。其次,教师应留意发生在学生身上的重要生活事件,比如家长婚姻冲突、家庭经济破产、卷入官司争讼、学生本人考试重挫、同伴人际冲突、异性交往矛盾等等。教师不仅要及时了解这些事件发生和持续的时间,还要考察这些事件对学生所产生的影响,以及学生对待这些事件的态度和应对方式。再次,教师应善于综合运用观察、调查、活动产品分析及测量等方式[7],知觉和判断学生的情绪特征。

2.采取积极有效的消解策略是做好疏情工作的关键。査明华发现[8],针对学生的心理健康问题,中学教师常常采用言语疏导、责任转移、惩罚约束、行为疏导、拒绝忽视及情感关爱等6类处理策略。这些策略虽“具有生活化、具体化、常规化等特点,但多从一般的教育经验出发,从心理健康教育观来看,仍属边缘型策略”。为了科学有效地疏导学生的情绪困惑,教师可借鉴运用以下策略:⑴教师在接待情绪困扰学生的过程中,应充分体现人文关怀的精神,既不责备他们,又不简单地安慰打发,而应采用人本主义心理学家罗杰斯所提出的“真诚一致、无条件积极关注和移情同理”三原则[9]来对待学生。⑵灵活运用心理咨询中的各种技巧,比如倾听、沉默、移情、关注、探讨、质问、自我披露、价值澄清等等。⑶对于中小学生中最常见的学习适应性、考试焦虑、异性交往、亲子冲突等共性问题,邀请专业的心理健康教师,开展针对性强的互动参与式团体辅导,并充分发挥学生同伴指导的作用。

六、督行角色及扮演

行为习惯的优劣影响学生的学习和生活质量。培养学生良好的行为习惯历来被视为教师的主要职责之一。遗憾的是,在我国,因受应试教育的长期影响,许多教师只盯住学生的考试分数和成绩名次,忽视了对学生行为习惯的督导和培养,造成学生片面发展的缺憾。多项研究[10-11]及教学实情表明,当前我国学生行为习惯问题较为普遍且日趋严重,全方位关注学生的习惯养成,培养学生良好的学习习惯、生活习惯和交往习惯,成为教师贯彻新课程改革理念及纵深推进素质教育的重要抓手。成功的教育经验表明,行为习惯的培养和督导的有效性,依赖于教育措施的全面性、针对性和科学性。

首先,教师应关注全体学生的全方位行为习惯的养成。从活动范畴上来看,行为习惯培养目标应涵盖学生的学习习惯、生活习惯和交往习惯。其中,学习习惯又应涉及听讲习惯、笔记习惯、作业习惯、课外阅读习惯及独立思维的习惯;生活习惯包括勤俭节约、热爱劳动、讲究卫生等方面;交往习惯包含讲究文明礼貌和诚实守信习惯等等。怎样才能做到同时关注全体学生多方面的行为习惯呢?一种可行的做法是,把学生的主要学习习惯全部罗列出来,比如,听课、作业、好问、待客等19种[10],定期让学生自评或同伴互评,找出学生的弱势习惯所在,再予以重点培养。另一种做法是,将习惯培养的总体目标分配给每学期、每个月份,乃至每周,在同一周次和时间,大家都来关注某种行为习惯的培养。

其次,教师在“面向全体”的同时,还要做到“重点关注”。为提高行为习惯督导的有效性,教师应针对共性问题,制定习惯培养目标,拟定不良习惯的矫正措施,定期量化考核并向学生反馈。比如,某高中教师发现部分学生的笔记习惯不好,就要求他们按照5R模式记录课堂笔记,并定期检查这些学生是否严格依照“记录(record)——压缩(reduce)——背诵(recite)——复习(review)——审思(reflect)”五个环节准确理解和灵活掌握所学功课。一个学期下来,学生不仅学会了记笔记的方法,还提高了学习兴趣。又比如,某位教师发现有几位学生平日解题缺乏效率观,拖沓倾向明显,就要求他们在规定的时限内做题,每次评价学生的作业时,教师不仅要考察其正确率,还要看他们是否有拖沓表现。一个月下来,这些学生的解题效率大增。

最后,教师应充分借鉴行为改变技术,提高行为习惯督导的科学性。西方行为主义心理学在这方面积累了大量的研究成果。教师可参考行为强化的原则,借用适宜的行为强化物,采取定比强化、定时强化或目标强化等强化模式,把学生的良好行为逐渐塑造出来。

七、正品角色及扮演

孔子云:“大学之道,在明明德。”教育的崇高使命在于首先教会学生做人。如果教师只注重知识传授,而忽视了对学生品德和社会性的培养,则只会培养出片面发展的学生。这些学生纵然知识渊博,才能超群,但因其品行不端,就有可能利用所学专长去做坏事和危害社会。因此,教师必须具备高度的社会责任感,充分认识“正品”角色的重要性,全力塑造学生健全的人格。然而,坦率地讲,许多教师的“正品”意识和方法都是有问题的,这在相当程度上制约了我国人才培养的质量。尽管目前学术界对人格的实质、结构及其形成机制尚未形成公认的理论模型,但一些教育实践经验具有很好的借鉴和指导意义。

1.对学生的人格作出客观的测量与评价。人格教育不是简单的知识教育和技能训练,正品也不能通过“整齐划一”的统一施教来进行,正品措施必须有针对性。教师应利用已有的人格测量工具,对学生的人格进行评估和预测,准确了解学生的人格发展状况,把握其强项和弱项,这是实施正品措施的前提条件。当然测评的目的并非只是为了对学生人格的优劣作出判断,把学生区分为优、良、中、差的不同等级[12],重要的是为每个学生的人格完善提供科学的依据,在此基础上,为每个学生的人格发展与完善设计出有针对性、有建设性的教育方案。

2.充分挖掘教材中藴含的人格教育内容。中小学各科教材中富含有大量的人格教育内容,教师应充分运用它们来强化人格教育的效果。比如,语文教师可引导学生对课文人物的语言、行为或内心冲突进行讨论和评析,引发学生对人物高尚人格的敬佩感,从而陶冶他们的情操;数学难题的讲解和解决过程,不仅有利于学生形成良好的思维品质,而且可以锻炼他们克服困难的意志;物理和化学学科教学可以训练学生的观察力、灵活性、坚持性、严密性与科学态度;历史与地理学科大教学可通过历史人物、自然国情等激发学生的高级社会情感,锤炼良好的性格。

3.矫治人格偏差,预防人格障碍。首先,教师应以培养学生积极的自我概念为抓手,引导学生形成正确的自我评价。一方面,教师应让学生全面认识时间历程中的自己——过去的我、现在的我与将来的我;另一方面,还要引导他们将“现实的我”与“理想的我”,以及将“我所知道的我”与“他人眼中的我”进行充分比较,客观全面地了解自身个性的优点和不足。针对学生的个性缺陷,教师应制定循序渐进式的个性培养方案,要求学生在设定时限内实现个性优化的目标。其次,在提高学生自知力的同时,教师还要透过日常的课堂提问和课后解题,以及课外生活及人际交往中的实际问题解决过程,不断提高学生的挫折耐受力。再次,教师可通过采用认知改变技术和归因训练[13],引导学生矫正非理性的自我观念和消极态度。

综上所述,在素质教育和新课程改革背景下,教师应充分认识传统角色定位的片面性和局限性,充分认识全面育人取向的整合角色,切实扮演好学生学习环境的创境者、成才志向的启导者、学习策略的引导者、消极情感的疏导者、不良习惯的督导者以及人格偏差的矫正者等多元角色。

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Teacher-Role Behaviors:A Perspective ofMulti-I ntegration

TI AN Lan1,2

(1.School of Education Sciences,HubeiNormalUniversity,Huangshi Hubei 435002; 2.Institute of Educational Research,SouthwestUniversity,Chongqing 400715)

Teachers’multi-role orientation is the objective requirement of both education for overall development and students’overall-and-har monious development.Under the circumstance of curriculum reform,teachers should play a multi-role as environment-creator,ambition-inspirer,learning,guidance,negative-emotion-resolving, behavior-supervisor,and corrector of bad character.That is,teachers should undertake such responsibilities as creating beneficial environment for students’learning and development,inspiring students’ambitions,guiding students’learning methods,t imely resolving students’emotional confusion,inspecting students’behaviors,and correcting students’bad character.

teacher;role;student;personality

G443

A

1671-7422(2010)01-0062-04

2009-10-24

田澜(1969— ),男,湖北蕲春人,副教授,博士生,主要从事发展与教育心理学研究。

(责任编辑 陈咏梅)