过程教学法与英语写作评改体系

李丽

（黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈438000）

过程教学法与英语写作评改体系

李丽

（黄冈师范学院 外国语学院，湖北 黄冈438000）

本文依据过程教学法的理论，探讨大学生英语写作评改的有效评改体系，即将自我修改、同级评改、教师评改相结合,使作文评改形成一个有效的循环反馈机制，以提高学生的写作水平。

过程教学法；作文评改；体系

一、引言

英语写作作为语言输出的一个途径，其重要性对英语学习者来说是毋庸置疑的。学习者写作水平的提高能促进其它语言技能的发展，而教师的评改方式在提高学生的写作水平方面起着重要的作用。教师对作文评改的目的是帮助学生提高写作能力，从而提高学习的质量。恰当的评改能对提高学生的写作水平起着积极的作用，而不当的评改则会挫伤学生写作的积极性，使他失去写作的兴趣和动力。在传统的写作教学模式中,作文评改过程比较简单，基本上是初稿→教师评改的模式，评改者的角色永远是由教师扮演,教师的评改是学生对作文获得的唯一反馈。实践证明这种评估方法存在诸多弊端：一是在英语教师教学任务重,学生人数的多情况下,作文得不到及时的反馈。二是当前英语教师批改作文的倾向是:重形式而轻内容;重结果而轻过程。教师往往将自己视为语言老师而不是写作老师,在评阅学生作文时,教师将关注点放到作文的语言错误上而忽略了作文的语篇和结构的指导，有时甚至误解了学生要表达的思想，这对学生而言无疑是一种误导，让学生认为写作就是要写正确的句子，而忽略了从语篇和内容上对作文的整体把握。因此学生作文常常出现语言空洞、条理不清、言之无物的现象。三是由于时间和精力有限，教师有的时候无法顾及学生的差异，写评语的时候，教师大多是对文章内容和语言进行概括而模糊的评判，评语模式化，缺乏有针对性的“个别式”评语，因此学生可能看不到他们的期待反馈，写作中的问题也得不到针对性地解决。四是有相当一部分学生更关注他们的作文成绩而忽略了教师的点评和修改，因此相同的错误会出现多次。由此可见，评估不当不但对教学无益，甚至还会出现反面效应。因此，教师应注意评改方式，通过有效评改模式激发学生的写作热情，培养写作兴趣，提高写作水平。本文依据过程教学法的理论，探讨大学生英语写作评改的有效模式，即将自我修改、同级评改、教师评改相结合,使作文评改形成一个有效的循环反馈机制，以提高学生的写作水平。

二、理论基础

过程教学法(process approach)把反馈概念引入写作教学中，形成了独具一格的写作教学模式。写作教学中的反馈是“读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1991）。过程教学法中的信息交换可分为两大类：学生与学生交换和教师与学生交换。Keh(1991)将其分为同级反馈(peer feedback)、会谈式反馈(conferences as feedback)和批语式反馈(comments as feedback)三种形式。同级反馈是指学生与学生之间的信息交换，其作用是丰富学生写作时的输入信息，优化写作信息的浅层加工过程。正如Keh(1991)所说：“学生可以从读者那里获得很多感受，同级反馈使他们清醒地认识到读者的存在，这种意识影响到他们如何写，写什么。”会谈式反馈是教师与学生之间的信息交换，它使教师能够帮助学生找出错误，并协助学生做出决定。因此，教师成了学生写作过程的参与者，而不单单是评分者。会谈式反馈丰富了写作者的背景知识,提高了写作信息的加工深度。批语式反馈就是教师对学生作文的批改，但它与传统教学中的教师批改有本质的不同。

三、英语写作的评改体系

（一）自我修改

当学生完成初稿后，教师应该指导学生对自己的文章进行一次全面的检查修改。在实施自我修改步骤时，教师可以提出一个核查项目表，列出学生应该注意的问题，让学生对照自己的文章自行逐项检查。例如学生可以主要从以下方面来评价自己的文章：文章主题是否突出；内容是否充实；内容与主题是否一致；论点、论据是否正确；细节是否典型、充实；段落结构是否合理；段落间的衔接是否恰当；句型是否正确；有无语法错误；用词是否得当；表达是否准确；有无大小写拼写等技术性错误等。

（二）同级评改

同级评改是让学生互改作文。学生在评改同伴作文的过程中可以学习和借鉴其他同学不同的写作思维方式。学生会自觉地、有意识地从他们的大脑中的英语知识系统中调用相应的英语知识，使这些知识不断地得以应用和强化，从而把这些知识慢慢地从有意识的应用转化为无意识的应用，使自己的英语水平不断地提高。（吴锦，2000）同时学生在评改的过程中体会到所学知识的价值，可以激发学习兴趣。批改时可以从同伴的作文中学到自己没用过和没学过的地道的英语表达，遇到不懂的词汇和语法时学生会主动查阅字典或参考书，从而学到新的语言知识。让学生参与批改的举措，实际上是对学生能力的一种肯定，能够增强学生的自信心。同时，学生在批改过程中不可避免地遇到新问题，可以使学生意识到自己英语能力的不足。为保证互评的有效性，教师可以让学生参照核查项目表来评价同学的文章。需要指出的是学生的修改稿中仍然存在着各种问题，这说明经过同伴评改以后的作文仍需要教师的评阅。同伴评改可以作为教师评改的一种辅助手段，能使学生对写作本质有更深的认识。

（三）教师评改

在学生自评和互评的基础上教师对文章作出反馈,我们可以借鉴岳中生（2008）的“三级评议模式”，即教师可以分别从局部修改 (local/surface corrections)、文中批注 (inter-text notes)以及文末评价与建议(post-text comments&suggestions)这三个层面，对学生的作文给予中肯的意见和建设性的建议。局部修改是“三级评议模式”的第一级，是指字里行间的局部修改,主要涉及遣词造句方面的问题。文中批注是第二级，其主要功能在于对思想内容修改、质疑、确认，达到师生互动交流的目的。文末评价与建议是第三级，其主要功能在于形成个性化的总结反馈意见，便于学生继续改进。由此可见，在“三级评议模式”中，评价不再是教师单方面的挑错与批评的行为，而是一种师生之间的互动交流。教师评阅时注意标准的灵活性，要考虑到学生不同的英语水平和写作能力，而不是使用统一的模式。另外，要尽量使用建设性和解释性的评语，使学生清楚自己的优点和不足。要善于发现学生作文的优点，对准确地用词、精彩的句子、清晰的结构等用鼓励性的评语予以表扬，这样既增加了学生的自信也增强了学习英语的动力。

对于评分体系，以往我们采用的是给每份作业划个等级或给出一个具体分数。这种方法显得过于粗略，反馈给学生的信息不够充分。因此，我们改用分项打分的方法，采用百分制，项目包括:语言结构(Structure)、思想内容(Content)和语言表达(Language)。分值分别为30、30、40，并用字母S、C、L分别代之。例如，学生的一篇作文最后得分可以表示为：S20+C26+ L30=76。对于这种评分标准，学生一看分数就知道自己作文的优点和缺点。采用这种形式，操作简便而且直观，学生也能得到充足的反馈信息。

为了保证了学生对评改后的作文做出反应，需要改写评改后的作文。自我修改、同级评改、教师评改的有效性取决于学生对评改后的作文做出的反应程度，而改写是达到这一目的的有效途径。修改本身就是提高作文质量和写作能力的一个有效环节。(杨敬清，2003)教师应鼓励学生反复修改作文，养成自我修改的良好习惯。修改后的文章不仅能使学生看到自己的进步，并因此而自信心大大增强，同时在修改过程中，学生自身的语言知识能得以巩固，写作技巧也会随之增进。

四、结语

批阅作文是一个交互性的动态过程，是一次思想上的碰撞。写作练习评改的目的在于帮助学生弄清楚自己作文的长处与不足，并指出可以改进的地方，培养他们独立判断文章优劣、语言正误的能力，使他们养成自己检查修改作文的习惯。通过自我修改可以使学生养成自我检查的好习惯，通过同级评改可以让学生取长补短，通过教师评改可以使学生更清楚地发现自己写作中的问题。总之，充分发挥各种评改方式的作用，将多种方式结合起来，调动学生写作的积极性，让学生在反复改写的过程中不断提高写作水平。

（注：本文获得黄冈师范学院青年科研基金项目资助，项目编号09CQ101）

[1]Keh.C.Feedback in the Writing Process[M].ELTJournal,1991.

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[3]吴锦.英语写作教学新探[J].外语教学与研究,2000,(5).

[4]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制[J].外语界,1996,(3).

[5]杨永林.一种基于数字化教学理念的写作训练系统[J].外语电化教学，2004,(4).

[6]岳中生.英语写作CPTT四级评改体系与教学实践[J].外语界,2008,(4).

[7]张清.英语写作教学评改分析[J].哈尔滨学院学报，2004,(3).