学习“基于工作过程课程设计”方法的体会

王 勇，曾小红

（湖北城市建设职业技术学院，湖北 武汉 430205）

学习“基于工作过程课程设计”方法的体会

王 勇，曾小红

（湖北城市建设职业技术学院，湖北 武汉 430205）

基于工作过程的课程设计方法的核心内容是“典型工作任务分析”和“工人专家访谈会”。使用该方法，职业教育课程开发者可以对现代职业实际工作过程中的典型工作任务进行整体化的深入分析，并将分析结果应用到教学设计中，最终准确确定和描述典型工作任务对应的学习领域、职业教育的学习目标和学习内容，开发编制学习领域课程教学大纲，从而开发出工作过程系统化的职业教育课程，实现培养学生综合职业能力，特别是职业竞争力（设计与建构能力）的根本目的。

工作过程；课程设计方法；高等职业教育；实施条件

基于工作过程的课程设计方法是由德国不莱梅大学技术与职业教育研究所 （ITB）Felix Rauner教授和他的同事于20世纪90年代提出的。它是以现代职业工作整体化分析和描述为基础进行的工作过程系统化课程设计方法，又称典型工作任务分析法，也称为BAG课程开发方法（德文“典型工作任务”Berufliche rbeitsaufgaben的缩写）。该方法是当今世界职业教育界先进的课程开发方法之一，是当前中国的高等职业教育界推崇的课程开发方法，是高等职业教育示范性院校建设课程改革所运用的工具之一。本文就基于工作过程课程设计方法本质及对其在中国高等职业教育中的实施条件进行了系统的分析。

一、基于工作过程的课程设计方法实施步骤

基于工作过程课程设计方法主要包括三个基本步骤：第一步，典型工作任务分析。通过“工人专家访谈会”确定某个职业的典型工作任务，按照能力发展和职业成长规律确定典型工作任务的难度等级和顺序，并对其进行分析描述。第二步，学习领域设计。在对典型工作任务分析的基础上设计出学习领域，针对每一个典型工作任务，准确确定和描述所对应的学习领域，给出学习目标、内容和基准学时要求，并将学习领域按照学生的职业成长规律和教学规律进行时间上的排列，得到专业的学习领域课程计划，完成学习领域设计。第三步，开发编制学习领域课程教学大纲。对整个专业每个学习领域课程进行开发，将学习领域变成可以教学的课程，开发编制学习领域课程教学大纲。

二、基于工作过程课程设计方法的突出优势

（一）有利于学生职业竞争力（设计与建构能力）的培养

职业竞争力（设计与建构能力）包含四个层面的内容：一是岗位操作能力，表现为能熟练运用技术（技巧）和知识完成一项具体工作的操作性能力，本质上是职业适应能力的表现；二是职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力和问题解决能力；三是职业发展能力，表现为任务组织、优化能力及一定的职业迁移能力和工作中把握机遇的能力；四是最高层面的职业创新能力，表现为对工作的批判性反思、技术的创新等方面。

基于工作过程的课程设计方法遵循设计导向工作过程的课程设计方法的本质与优势，因为它不仅强调如何培养职业适应能力，更着眼于培养职业竞争力（设计与建构能力），即要求每一个职业岗位的从业人员不仅能够适应职业工作，而且能够主动设计或建构自己的工作任务，在工作中成为具有竞争力的人。

（二）有利于学生对工作过程性知识的学习

从学生学习的角度来看，存在两类知识：一类是陈述性知识，即事实性、概念性知识，属于“是什么”的知识，以及理解性、论证性知识，属于“为什么”的知识；另一类是过程性知识，即操作性规程和经验性知识，它们属于“怎么做”的知识，以及作为优化手段之一的策略性经验知识等，属于“怎么才能做得更好”的知识。高等职业教育教学中，这两类知识都要涉及，但重点应该放在“怎么做”和“怎么才能做得更好”上，即工作过程性知识。工作过程性知识是指包含在实际工作中的知识。随着现代社会与职业教育的发展，人类逐渐意识到现代职业教育课程的关键在于解读契合在实际工作中的知识。在基于工作过程的课程设计中，工作过程知识是理论与实践联系的纽带，是解决工作中书本知识与实际经验之间矛盾的关键。其核心是通过综合的、具体的职业实践活动，帮助学生掌握实际工作中的过程性知识，获得需要的综合职业能力。

由此可见，基于工作过程的课程设计方法，特别有利于学生对工作过程性知识的学习。中国的高等职业教育是以高中毕业学生拥有的学科性知识为起点、以高素质技能型人才为培养目标的教育。高素质技能型人才是在高中文化基础上，以工作过程知识为主体需求，并辅之以其他知识的一类人才。因此，在高等职业教育过程中，特别需要强调学生对工作过程性知识的学习。

三、基于工作过程课程设计方法的特征

基于工作过程的课程设计方法本身是伴随大量的教育实验产生的，与DACUM一样，基于工作过程的课程设计方法的基础也是工作分析和专家座谈会，但与DACUM不同的是，基于工作过程的课程设计方法将工作作为一个整体来看待，更加关注工作过程的整体性和完成工作任务所需的创造能力。

（一）工作过程的整体性

他将撕下来的纸摊开，铺平，然后他的铅笔在这张纸上慢慢地蠕动，再蠕动。过了一会儿，常爱兰发现纸上出现了一辆歪歪扭扭的独轮车，还有一个胡子拉碴的老男人。常爱兰的眼睛里就放出光来，但这种光却是凶光。常爱兰说，你在画什么，乱七八糟的东西，小心麻糍回来揍你。

所谓工作过程，是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。[3]由于现代企业和社会已经进入以过程为导向的综合化运作时代，在工作中所需要的知识技能、要解决的实际问题都是综合性的，必须与整体化的实际工作过程相联系。基于工作过程的课程设计方法以整体化的职业分析为基础，以具有职业特征的典型工作任务为基本素材，主观上将职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，而不是具体分析那些“点状”的、缺乏有机联系的知识点和技能点，构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的职业教育课程。

（二）遵循职业成长规律

基于工作过程的课程设计方法，按照新手到专家的职业成长规律进行学习领域课程顺序的设计。该方法认为，人的职业发展是按照从新手到专家的过程进行的。这个过程总共经历5个阶段，即新手、高级初学者、有能力者、熟练者和专家。

职业教育的任务是把低级阶段的人通过合适的方法带入更高级的阶段。因此，在职业教育中，首先需要给学生逐步灌输专门职业技能，然后再逐步扩展知识的深度和广度。按照职业成长规律，基于工作过程的课程设计确定典型工作任务之间的逻辑顺序，从能力发展的角度对职业教育的内容进行系统化处理，其课程的学习难度也逐渐加深。

（三）理论与实践融合的学习领域课程

职业教育课程开发的核心问题是实现理论与实践教学的融合。但是在先前的职业教育课程设计中，理论与实践教学通常都是平行或者分离的，实践教学和理论学习在内容上协调不充分，很难实现两个学习场所一体化，学生也很难将理论和实践学习中学到的东西联系起来，形成整体化的职业行动能力。而基于工作过程的课程设计方法是设计“以职业任务和行动过程为导向”的学习领域课程，是一种理论与实践一体化的现代职业教育课程模式，可以使学生将 “在工作过程中的学习”和“课堂上的学习”进行整合，最大限度地培养学生的职业能力。

（四）职业与设计导向性

四、中国实施基于工作过程课程设计方法的有利条件

在中国的高等职业教育领域，以发展和创新为本的教育思想正在受到普遍关注，有中国特色的高等职业教育课程体系正在形成。中国的社会经济现状与高等职业教育的发展，为基于工作过程课程设计方法的实施提供了诸多有利条件。

（一）适时的社会发展状况

基于工作过程的课程设计方法的实施与国家工业和经济发展程度息息相关。在中国，建设创新型国家与该方法产生时德国的情况非常相似。该方法的创始人德国不莱梅大学Felix Rauner教授曾经说过：这个方法适合创新型国家的职业教育。因为建设创新型国家需要大量的创新型人才，而基于工作过程的职业教育课程的优势在于培养学生职业竞争力 （设计与建构能力）。另外，中国部分企业，尤其是大型企业、跨国企业和外资企业的管理方式已经进入扁平化管理时代，特别强调员工的职业竞争力（设计与建构能力）。这与该方法产生时德国的企业状况类似。除此之外，随着自动化技术的发展，工业控制与计算机技术、网络技术的结合，企业生产自动化程度大为提高，使得工人的工作环境和工作性质发生了根本改变，从而对职业岗位工作提出新要求。在新的工作环境下，工人除了必须具备相关设备的操作技能、自动化系统的管控能力外，还应具备生产中独立顶岗工作、及时做出判断和随机处理问题的能力以及较强的合作沟通能力等，从而不断面对新技术的挑战。但我国高等职业教育重点还要培养学生的职业适应能力，难以满足这些企业的需要。课程是解决高等职业教育与社会产生偏差的关键，而课程开发方法是形成课程的关键，因此，为应对企业工作新变化的趋势，高等职业教育需要寻找一种适合培养学生职业竞争力（设计与建构能力）的课程开发方法。

（二）迫切的受教育群体需求

改革开放以来，我国中小企业发展很快，在整个国民经济建设中发挥着越来越重要的作用。现在，我国中小企业占全部企业数的99%，工业总产值和利税分别占60%和40%，每年出口创汇占60%，提供了75%的城镇就业机会。[5]随着社会经济发展对高质量产品要求的提高，中小企业的竞争压力会越来越大，而这些企业发展的关键是人力资源，因此需要员工具有很强的职业竞争力，以适应未来企业的发展。随着市场经济逐渐成熟、企业发展周期缩短，以及全球经济的日趋融合，根据《Monster Careers》作者Jeff Taylor的观点，未来新的就业模式是一个由“赚钱、充电、憧憬”三个阶段构成的循环，这个循环将贯穿整个职业生涯。[6]这要求我们在工作中具有反思能力，不断更新知识，提升能力。而这种反思能力正是职业竞争力（设计与建构能力）的重要组成部分。

（三）政府积极的政策推动和支持

当前我国高等职业教育进入了内涵发展建设时期，国家和有关部门高度重视高等职业教育质量发展。2005年颁布了《国务院大力发展职业教育的决定》（（国发）[2005]35号），2006年教育部又出台了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）、《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划、加快发展高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）等文件，目的是以提高高等职业院校办学质量为目标，建设100所高职示范院校，发挥引领与辐射作用。文件的重要内容之一是创新高等职业教育人才培养模式，推广“工学结合”的课程模式。2007年教育部设立了“中德高职师资进修项目”（教高司函[2007]74号），选派高职教师赴德进修，主要是学习基于工作过程的课程设计方法，而后在中国推广应用。2008年教育部高职高专精品课程评审的标准也明确规定 “与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”。

五、基于工作过程课程设计方法实施的制约因素

（一）东西方文化差异导致的观念障碍

德国历来很重视职业教育，重视专家工人、技术工作者。而我国受“学而优则仕”的影响较重，鄙视职业技术教育的观念十分顽固。因此，在发展职业教育过程中就会遇到很多阻力。另外，学校与企业价值观念存在着冲突，学校认为其主要目的是育人，而企业则以追求利润最大化为目标。这些对该方法的推广实施是非常不利的。

（二）职业教育体制保障条件的差异

基于工作过程课程设计方法的实施需要一定的外部条件，如政府、产业界的支撑，保证校企合作的有效运行。在德国的相关法律中明确规定企业达到一定的规模后，每年必须接收一定数量的职业教育实习生，而其他企业则需向行会缴纳一定数量的资金，作为对职业教育的支持。而在中国，没有相关的法律来约束企业配合学校的产学合作，校企合作步履维艰。

（三）实践条件差异

在德国，“双元制”基础是基于工作过程的课程设计方法成长的土壤和重要条件。“双元制”的本质是学生具有学校学生和企业员工双重身份。这样，学校的学生很容易就能找到真实的企业岗位。在中国，高等职业教育与企业合作存在诸多困难，企业参与的积极性不高，许多学生找不到真实的企业岗位，无法真正进行基于工作过程的系统化学习。

（四）教师能力素质的差异

德国非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有5年或5年以上的工作经验，经过2年半的教师培训后，参加2次国家考试取得职教教师资格后才能从业。在中国，高等职业教育的教师大多没有从事企业工作的经验，很难教会学生做企业的实际工作。

基于工作过程的课程设计方法作为世界上先进的课程设计方法，其优势正是当前中国高等职业教育人才培养所需要的。但由于中德存在诸多差异，无论是在师资适应性方面还是创建教学软硬环境方面都存在很大困难，而且对于高等职业教育是否需要基于工作过程的全程教学改革也值得研究，因此在实施中，不能完全照搬照抄，必须进行本土化开发，探索适合我国国情的基于工作过程的课程设计方法。

[1]Felix Rauner.职业教育与培训———学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社,2007.

[2]Felix Rauner.现代学徒制与课程设计[A].2007职业教育基于工作过程的课程设计与教师教育国际研讨会.王岚 译[C].2007-07-20.

[3]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征[J].教育与职业, 2007,(30).

[4]赵志群,王纬波.基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育, 200,5(19).

[5]丁钢.比较视野中我国高职师资培养的思考[J].中国职业技术教育, 2005,(2).