我国教师资格制度问题分析

李轶芳

(湖南工业大学发展规划处,湖南株洲412008)

我国教师资格制度问题分析

李轶芳

(湖南工业大学发展规划处,湖南株洲412008)

教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业许可制度,极大地促进了我国教师队伍素质的提高。随着社会的发展,教师资格制度在实施过程中出现了相关法律不健全、过于重视甄别功能、准入门槛较低、分类不全、效力不强以及认定和管理不规范等问题,亟须加强制度建设。

教师资格制度;病理;制度缺陷

一、当前我国教师资格制度存在的问题

(一)相关法律不健全

对教师资格制度作出法律规范的条文有《教师法》、《教育法》、《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》,相关配套法规有《教师编制标准》、《教师聘任办法》等。这些法律规范不明晰,导致教师资格的制度安排比较粗糙,规定的内容过于笼统,不易进行实际操作,在一定程度上影响了教师资格制度的实施效果。如在教师资格有效性规定方面,我国现行的《教师法》和《教师资格条例》等法律法规都没有对教师资格证书规定时效,造成教师资格事实上的终身制。由于相关法律不健全,并且缺乏具体的实施细则,教师资格制度难以对教师质量严格把关,教师资格认定也流于形式,严重影响了教师队伍的建设。

(二)过于重视甄别功能

教师资格制度对于教师发展和教育发展具有重要意义,它不仅仅是合格教师的条件和能力的简单反映,也应该对教师如何修炼到合格教师的过程加以规范。但是,目前我国的教师资格制度却过于重视甄别功能,忽视了对教师不同发展阶段的鉴定、促进和发展功能,实施目的过于局限。教师资格制度应该以促进教师发展为目的。教师的专业发展是一个动态的过程,因此应以多层晋级的资格标准体系来鼓励、引导教师不断追求发展,并及时给予鉴定和认可。教师资格不是“一蹴而就”的,应该是教师职前教育和职后培训“一体化”的过程。如果说国外教师资格是连通职前培养、聘任、职后培训等发展过程的一条“线”,那么我国的教师资格制度则是处于教师职前培养和职后培训之间的孤立的“点”,跟教师职前培养、职后培训基本脱节,难以承担起教育质量保障的重任。同时,不同发展阶段的教师资格的内涵也有着本质区别,终身性的教师资格客观上很难涵盖不同阶段教师资格的多元化发展需求。

(三)准入门槛较低

第一,学历标准不高。当前,我国教师学历水平同发达国家相比还存在很大差距,与我国经济发展的现状也不相适应。低学历的教师资格是在十多年前我国教育发展水平较低、师资缺乏的情况下提出的,确实满足了当时社会对教师的渴求,但是现在已经成为阻碍教育发展的瓶颈之一,与社会对教师的要求严重脱节。第二,教育教学能力要求不具体。《教师资格条例实施办法》第八条规定:申请认定教师资格者应当“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”。但是对于教育教学基本素质和能力至今缺乏一个界定的标准。在认证实践中,各地教育行政部门往往只采用面试、试讲方式来考察申请人的教育教学能力,这样难免会失之偏颇。第三,其他资格条件规定难以落实。根据《教师法》、《教师资格条例》、《教师资格条例实施办法》的规定,教师资格条件还包括中国公民身份、思想品德条件和普通话水平。

(四)分类不全、效力不强

我国教师资格按照学校层次和类型划分为七种,即幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格和高等学校教师资格。这种划分并没有全面反映我国教育机构的现状,没有涵盖校外社会教育机构的教师资格问题,不符合当前教育国际化的趋势。

有效性是教师资格制度的核心要素,包括教师资格的时效性、融通性和适用范围。我国教师资格制度在教师资格有效性规定方面尚有缺陷。其一,教师在不触犯“弄虚作假,骗取教师资格”和“品行不良,侮辱学生,影响恶劣”的情形下,其资格是一经取得终身有效的,这一规定不利于清除不合格教师,也不利于教师自我提升。其二,教师资格融通性方面规定不明确,在现实生活中造成了教师资格的滥用现象。其三,教师资格全国适用,即对全国不同地区的教师资格要求完全一样,导致不能因地制宜照顾不同地区的实际需求。由于我国幅员辽阔,教育发展水平存在明显的地区差异,客观存在着教师资格标准差异问题,发达地区已出现结构性师资过剩,认定标准相对严格;而不发达地区由于师资缺乏,在实践中对教师资格认定的标准偏低。而没有分级、分地区差异的教师资格的公正性、权威性将受到影响,也不利于教师流动和教师人才市场的健康发展。

(五)认定与管理不规范

在教师资格认定方面,根据《教师资格条例》第十三条和《教师资格条例实施办法》第五条、第十九条的规定,教师资格认定由县级以上地方人民政府教育行政部门或者依法接受委托的高等学校及其组织的教师资格专家审查委员会组织进行。认定机构仅仅是教育行政部门或者是对教育行政部门依赖性很强的高等学校,缺乏第三方机构的介入,认定机构单一。而且,接受委托的高等学校身兼两职,既是教师资格认定机构,又往往是教师培养机构,其公平性难以保证,从而影响了教师资格认定的可信度。从国际经验来看,在资格认定与资格证书管理方面,师资培训机构与教师资格认定机构一般应各自独立、相互分离。

就教师资格管理而言,我国《教师资格条例实施办法》第十六条规定,师范教育类专业毕业生只要学业期满,成绩合格,普通话水平测试达标,就可以持毕业证书申请直接认定相应的教师资格。这给社会造成一种误解,即只要毕业于师范院校就是合格教师。对非师范教育类专业毕业生而言,由于面试过程规定不具体,对教育教学能力等条件的测试难以操作,所以资格认定过程几乎等同于审查学历证件、普通话证件、考试成绩证明等证件的过程。教师资格认定和管理难以通过“资格”门槛,给教师树立追求的标杆。

(六)资格考试难以考察教师能力

我国现行的教师资格考试制度还不完善,存在着“本本主义”现象。对师范院校的学生而言,只要条件符合国家法定的要求,通过了普通话水平测试,毕业就可以获得教师资格证书。但是,由于师范学校的课程设置和教学方式相对保守,往往脱离了现实教育尤其是中小学教育的实际需求,加之教学调查、教学观摩、模拟教学等教育实习活动比较匮乏,致使师范生实践能力不强的现象较为普遍,人才市场对应届师范毕业生的能力存有质疑,导致持证者难以受聘。

教师资格考试主要是针对非师范教育类专业人员,考试内容仅涉及《教育学》、《心理学》等内容,而且一旦考试通过就终身有效。但是,教师的专业发展,其实质是一种职业生涯发展,高等教育阶段是教师专业意识、专业技能、专业知识和专业精神的重要养成阶段。教师资格考试应该把高等教育的成果考察鉴定出来。对于非师范生而言,只重视考试的结果,始终无法与师范生在三四年或者更长时间的高等教育过程中所接受的专业熏陶相比,也不利于他们在进入教师职业后的专业发展。

二、结语

在短短十几年的时间里,教师资格制度极大地促进了我国教师队伍素质的提高。但是,随着社会经济的发展,教师资格制度在实施过程中也出现了各种亟待解决的问题。这些问题,有些是非制度的人为因素或者环境因素导致的,但主要是由于制度本身不规范造成的。我国教师资格制度建设起步晚,但由于制度设计方面的某些缺陷,导致未能发挥后发制人的优势,应针对存在的问题,不断加强制度建设,逐步完善教师资格制度。

责任编辑 叶利荣 yelirong@126.com

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1673-1395(2010)02-0194-02

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湖南省学位与研究生教育教学项目(08B36)

李轶芳(1972—),女,湖南株洲人,副教授,博士,主要从事教育基本理论研究。