教师合作状态缺失的原因探析

2010-08-15江诚

长江大学学报（社会科学版） 2010年2期

关键词：学校课程工作

江诚

(黄山学院教育系,安徽黄山245000)

教师合作状态缺失的原因探析

江诚

(黄山学院教育系,安徽黄山245000)

教师合作状态缺失的原因存在于制度、课程、文化三个层面。认识与解决合作缺失问题有助于教师转变观念,重塑教师间的合作愿景和实践。

教师;合作;缺失;新课程

新时期,教师间的合作被作为一个构建新型师生关系的重要要求与条件被提出。但在当前的学校教师的研究中却发现,合作远没有成为教师关系的主流。究竟是什么原因造成了教师间合作关系的缺失?笔者认为至少可以从以下三个方面探析。

一、制度层面的原因

(一)学校的官僚制度

合作学习的研究者Johnson&Johnson认为,在制度化教育中,学校的组织结构可以用以下三个词来加以描述:批量生产、松散连结和竞争性。[1](P41～49)这种组织结构特性从制度上制约了老师间的合作。

第一,批量生产导致学校内部通过详细描述责任来严密界定的权力等级。在这样的等级关系中,控制、权力和对学校计划的总体考虑都集中在权力顶层。为了维持这种控制,教育者为处理与工作活动有关的可能事件设计了一些常规化程序和原则。同时,教育机构被分成由年级层次和部门构成的一个个小的要素单位。学校的工作被分割得支离破碎,教学是标准化的,教师被各种人为障碍相互隔离而单独工作,每位教师负责整个教学计划中的一小部分。教师一天的大部分时间都是单独工作,有自己的教室、自己的学生,使用自己的课程教材。种种障碍的存在使教师互相隔离,结果是每一位教师都把他的全部精力集中在整个课程中所负责的一小部分上,这在很大程度上限制了教师的合作。

第二,学校是典型的松散结合的组织,是由单元、进程、活动和松散型而非紧密型的个人间的联系结构组成的(Johnson,1970)。作为松散型的组织,学校内存在低水平的积极互依性。这意味着教师之间只有相互独立而无相互依存,各个过程看上去似乎是断裂的而非相联系的,各种行动似乎与结果是分离的,以至每一个教师的行动都可以不依托于其他教师先前的行为,教师之间形成低整合度的角色活动,低相关的奖赏。

(二)教师评价的甄别性

在大部分的学校里,教师评价具有很强的甄别性。作为教师聘任制基础的教师绩效评价常常以学生学习结果为指标,这些指标会与教师的一系列待遇相关,从而直接影响教师在学校及社会中的地位与声誉。这种评价制度将会降低教师的自我效能感,并导致教师教学热情的下降;同时教师教育的结果并不只表现在学生学业成就上,许多重要的教育结果,如学生学习态度、思想品德等的变化是很难直接得到的。过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素,并使教师误解学校的要求,甚至导致一些人不择手段来获得好的结果。[2]

二、课程层面的原因

(一)传统的知识观

知识是认识的结果,知识观是人们对知识的理解与态度。在特定的时间与情境中对知识的选择和组织构成的教育活动。不同的知识观将会带来完全不同的教师合作关系。

传统的教育中,知识被理解为“固定不变”的“客观真理”,学生掌握较少的甚至是没有掌握相应的“知识”而在受教育。这种“客观性”理解代表了现代社会对知识的追求方向,认定知识来源于客观世界,知识由理性论证获得。“客观性”意味着“把人看作是一个被动的接受者,一个顺从的外部事实的社会体现”,“忽视了人类行为的目的性和表达性,以及在主体间性的意义协商中整个复杂的过程”,也否定了传统的、地方性的、个体的以及不能明确用语言加以表达的知识价值。因而,教育关心的是如何选择一种最有效的符合知识可靠性和真理性的途径让学生掌握知识,学生也因此而成为知识的无意志的“受动者”和“信息的容器”。那么,“容器”中知识的多少当然成为衡量其质量的唯一标准。为此,教师一定会想方设法让自己所教学科的知识成为“容器”中的主要内容。[3](P150～153)

正因为有了这样一种知识绝对的价值观,所以知识占据了教学的核心地位,“占有知识”成了教学中的重要目标,“占有”得多就有可能获胜,反之则意味着失败,灌输成为基本方法,这直接导致了教师之间的激烈竞争。

(二)单一的分科课程

在传统的知识观的指导下,必然带来知识分割与条块化,这反映到课程领域,就是形成传统的分科课程的课程类型。

所谓分科课程是指每门学科背后的学术逻辑性知识体系被视为学科的内容,不考虑学科相互之间关联的多学科并列的课程。[4]分科课程由于“在各门课程的知识体系内,都去追求自身的完整和丰富,强调各自知识和理论体系的系统、严密,”导致各门课程内容过细、过多。学科课程客观上不是从学生现实的需要与兴趣出发,而是从学科逻辑出发,它使各个教师分别为实现学科的目标而教,每个教师都局限于自己所教的学科内,对其他学科的了解少之又少,这样,各个教师工作之间自然存在鸿沟,由于教师之间缺乏共同活动,工作上联系的机会不多,也就难以达到共识。

三、文化层面的原因

文化可以视为社会的个性。我们身处其中的文化,可以看作是一个巨大的非个人的参考群体。文化的范围是极其广泛的,而教师文化是文化的一种,它无形地存在于学校之中,对学校整体活动,包括对教师关系产生重要影响。

(一)“文人相轻”的传统文化

长期以来,“文人相轻”的思想与现象在教师群体中比较常见。大多数教师把自己的全部精力集中在整个课程中由他们负责的部分,而很少花时间与同事一起来分享自己的观点、观念和新知。孤立与孤单是大多数教师日常工作的常态,长期的孤立和隔离就造成了教师之间的合作缺失。在很多教师的观念中,即使提供了机会,也未必愿意表达自己的观点、未必愿意与别人分享自己的“实践知识”、未必愿意与别人一起制订方案,因为他们担心这样会造成自己在竞争中的“失利”。这样一种观念造成了教师之间合作不愉快的局面。在教育实践中,教师没有合作的意识,相互之间缺乏交流和沟通,“教师的主动性、积极性乃至创造性就在日复一日的机械工作中消失”。[5](P17)

(二)个人主义的教师文化

早在20世纪70年代,美国学者洛蒂就深刻地指出,教师的工作方式具有现实主义、保守主义等典型特征。其中,个人主义是指“教师羞于和同事合作和不乐于接受同事的批评,教师之间并没有合作共事的要求与习惯。”[6]直到上个世纪90年代,加拿大学者哈格里夫斯仍在大声疾呼:“尽管后现代时代的教师工作和文化遇到了前所未有的挑战,但教师改善教学和追求专业发展所需要的合作观念还远没有确立起来。”[7]

在一个“个人主义”的学校文化里,教师信奉的是“个人至上”的理念,教师关注更多的是个人的利益。绝大部分的教师都认为,课堂教学中的行为都是独立自主的,也是私人性质的。他们按照自己的经验和方式去处理教学中的问题,他们很少与其他教师交流,也很少主动请教其他教师,因为他们会担心自己受到他人的嘲笑。同时,他们也不愿意去干涉其他教师的工作,因为这意味着侵犯别人的隐私。“教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和被干预,他们独立自主地处理教学事务,很少有人过问其行事的方式,教师与教师之间也很少相互干涉。”[8](P189)

(三)教师固有的心智模式

美国学者彼得·圣吉(Peter M.Senge)在其学习型组织理论中谈及了心智模式(mental models)的概念,他指出,“所谓的心理模式就是在内心深处根深蒂固的、影响人们认识世界和改造世界的意愿与方式,……不良的心智模式阻碍着系统思考和组织学习,它是一些改革难以绕开的、隐在暗处的顽石。”[9]他认为,很多团队中,个体智商都在120以上,而群体智商只有60。这与团队成员的习惯性防卫有关。习惯性防卫是根深蒂固的习性,用来保护自己或他人免于受到学习中的痛苦与威胁。因为对大多数人来说,暴露自己心中真正的想法是一种威胁,这就严重阻碍了团队学习的建立和发展。教师是一个特殊的群体,教师们通常对于别人批评自己的工作是极度反感的。这样的陋习使他们本身的学习出现根本性的欠缺。每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。[10](P64,65,89)基于这样一种心态,教师往往倾向于把自己工作的空间封闭起来,害怕别人看到自己的缺点,也不愿别的教师来对自己的工作指指点点。他们会越来越倾向于“在自己的教室里,上自己的课,教自己的学生”,教师之间的合作与交流就会越来越少,导致教师工作的个人主义倾向。

(四)教师缺乏共同愿景

愿景是一种关于未来的思想、景象或意象。一个共同的愿景可以在教师中形成一种“沉浮与共”的普遍感情。在这里,目标不是某一个人的,而且某一个个人的努力也不能真正促使目标的达成,而任何一个人的失职都会最终导致组织难以达到目标。我们的研究却发现,在大部分的教师心目中,恰恰正缺乏这样一个共同的愿景。对于他们来说,竞争是一个“总分为零”的游戏,你得到我必然失去,不存在大家为同一个目标努力的状态。一个普遍的现象是教师的工作目标非常模糊,有时,甚至有“完成任务”的感觉。而这个“任务”,就是学校“分配”到每一个教师身上的工作,这恰恰形成了教师的个人目标。目标模糊是学校的一个重要特征。在这样一种组织中,由于目标是模糊的,因而在很大程度上是不可测量的。每一位教师各有一套不同于他人的目标。当教师为了达成只有少数人甚至是一个人才能实现的目标而在相互戒备中工作时,就会有竞争性的学校结构的存在(Deutsch,1962;Johnson&Johnson, 1989)。

教师的合作状态缺失来自于制度、课程、知识等各个层面的原因,这些原因之间是相互联系,互为因果的。它们深深地渗透在学校教育教学工作的各个层面,真实地影响着学校的日常活动与教师的日常行为方式。而这样一种状态显然是不利于教育的发展以及教师和学生的成长,同时也不利于我们课程改革的进一步深化,因此,我们需要针对这些问题及原因进行变革,重塑教师间的合作愿景和实践。

[1](美)戴维·W·约翰逊,(美)罗杰·T·约翰逊.领导合作型学校[M].唐宗清,等,译.上海:上海教育出版社,2003.

[2]蔡永红,黄天元.教师评价的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报,2003(1).

[3]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004.

[4]张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践,2001 (6).

[5]黄显华,朱嘉颖.一个都不能少:个别差异的处理[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[6]Dan C.Lortie.School Teacher:A Sociological Study[M].Chica2 go:The University of Chicago Press,1975.

[7]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers’Work and Culture in the Postmordern age[M].London:Cassell, 1994.

[8]杨明全.革新的课程实践者[M].上海:上海教育出版社,2003.

[9](美)彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆,译.上海:三联书店,1998.

[10](日)佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄,译.吉林:长春出版社, 2003.

责任编辑袁丽华 E2mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn

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