克拉申输入假说及其对外语教学的启示

周舒怡

（兰州商学院外语学院，甘肃 兰州 730020）

克拉申输入假说及其对外语教学的启示

周舒怡

（兰州商学院外语学院，甘肃 兰州 730020）

在克拉申提出的输入假说中，他认为可理解的语言输入是二语习得的前提条件，虽然说他的这一理论遭到了人们广泛的质疑和批判，但我们决不能否定他的理论对语言教学工作所具有的重要的参考价值。论文将先对输入假说的基本内容作一述评，再谈及笔者所认识到的其对教学工作的指导意义。

克拉申；监察理论；输入假说；可理解的语言输入

在外语习得过程中，语言输入发挥何种作用以及如何发挥作用，一直是语言学家研究的对象之一，同时也是颇具争议的话题之一。虽说有关语言输入的理论或假说林林总总，不一而足，但关于这一问题的观点大致可被分为三类：行为主义的理论(The Behaviorist Theories of SLA)、自然主义的理论 (The Nativist Theories of SLA))和强调内在语言习得机制和外在语言环境因素相互作用的理论(The Interactionist Theories of SLA)。在这三大类二语习得理论中，影响最大同时也最具争议的当属克拉申的“监察理论”(The Monitor Theory)。监察理论最初只是一种模型（Model），克拉申在其出版的著作和论文中对监察模型进行了多次修改和完善后，才出现了我们今天所看到的监察理论。该理论的核心是五项基本假设：语言习得与学习假说 (The Acquisition-Learning Hypothesis)、监察假说(The Monitoring Hypothesis)、自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)、语言输入假说 (The Input Hypothesis)和情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)。其中，输入假说被很多人认为是监察理论的核心内容。

一、输入假说的具体内容

克拉申的输入假说首先指出输入，准确地讲是“可理解的语言输入”(Comprehensible Input)对二语习得非常必要，认为成功的语言习得离不开大量的可理解的语言输入。

“…a necessary(but not sufficient)condition to move from stage‘i’to stage‘i+1’is that the acquirer understand input that contains‘i+1’,where‘understand’means that the acquirer is focused on the meaning and not the form of the message.”(Krashen 1981:21)

其次，克拉申在他随后的研究中又对输入假设作了进一步的补充，指出语言输入即使是可理解的，也有可能不被学习者习得，原因在于语言的输入(input)与吸收(intake)是不相等的，只有在输入能成功地转变为吸收的时候，二语习得才有可能产生。因此，可理解的语言输入只是二语习得的必要条件 (necessary condition)，但并不是充分条件(sufficient condition)。

另外，克拉申强调语言输入要聚焦意义而非语言形式。

“可理解性输入”这一概念一经提出，很快就受到了人们的关注和认可，因为在克拉申和Tracy Terrel开展的加拿大法语浸入式教学中，这一原则就被应用得比较成功，同时，其他学者的大量研究也从反面证明缺乏可理解的语言输入的确无法产生二语习得。像Snow,Van Eeden和Muyske在1981年所做的研究中发现，荷兰儿童无法通过看大量德语电视节目而习得德语；Sachs,Bard和Johnson也发现，自身听力正常而双亲耳聋的孩子无法通过看电视拥有口语表达能力，而一旦将他置于正常的语言交流环境中，很快他就与其他同龄孩子表现无异。所有这一切都有力地支撑了“可理解性输入”的正确性和可行性。但不久，这一假说就暴露出了它的不足之处。

二、输入假说存在的主要问题

1．根据克拉申对可理解性语言输入的描述，我们无法准确定义什么样的输入才是“可理解的输入”。克拉申定义的“可理解的输入”的基本特征就是“i+1”，也就是说，语言输入的难易程度一定要拿捏得恰到好处，既不能过高，即“i+2”，也不能与现有水平接近，毫无挑战，也就是“i+0”，但事实上要给学生的语言水平精准地画出一条界限，准确区分“i”，“i+1”或“i+0”，本身就是“不可能的任务”。

2．克拉申认为“可理解的输入”是唯一在二语习得中发挥作用的变量（comprehensible input is the only causative variable in second language acquisition.）。这一观点一是没有看到学习者在语言学习过程中的积极作用，认为语言学习者只是语言输入信息的被动接受者。二是认为语言理解优于语言产出(output)。因此这一观点在1985年遭到了来自Swain的挑战。

虽说人们对克拉申的输入假说的质疑声和批判声是不绝于耳，但不可否认，他的理论和假说对我们的外语教学工作仍具有宝贵的参考价值。

三、输入假说的教学启示

语言输入主要有两个来源：外部来源和内部来源。其中外部来源是指在教学过程和社会活动中向学习者提供的语言，而内部来源指的是学生自身产生的寻求语言交流的活动，比方像自言自语、假想与他人交流等。该文中我们所谈及的语言输入只局限于课堂教学环境中的语言输入。明确语言输入的所指后，我们来看语言输入应具备哪些特征：

1．输入可理解的语言(Optimal input is comprehensible)。就如何输入可理解的语言，Long给出了如下三种建议：一是使用学习者已经掌握的词汇或结构。这种做法很明显不会促进语言能力的发展。二是输入与“当时当下”(here-and-now)相关的语言，因为这可以使得学习者利用语言和非语言信息(extralinguistic)及自身已有的知识来让这些语言输入最具理解性和突显性，从而帮助学习者自身语言能力的提高。三是教师可在课堂教学中根据学生的反馈信息对谈话进行交际式调节（诸如暗示、提醒、重复、保姆式语言等手段）来使语言信息变得可理解。在这三种推荐方案中，Long认为后两者是“可理解性输入”的主要来源。

2．输入真实的语言。(Optimal input is authentic)真实的语言是指学习者在自然的环境中所使用的语言，而不是课本中选编的语言。先比较两组对话：

Dialogue1

Nicola:Do you like this music?

Roger:Not very much.I don’t like jazz.

Nicola:What kind of music doyou like?

Roger:I like classical music…

Dialogue 2

Nicola:Like this music?

Roger:Not very much.Not jazz.

Nicola:So what?

Roger:Classical.

两组对话中，第一组是我们所熟悉的课本语言，第二中则是我们真实的生活语言。两相对比我们不难看出，教学活动中所使用的语言与真实生活中的交流用语是有很大差别的。教材中的语言是用来演示的，重点在于让学生关注语言的形式，从而保证其语言的准确性，因而很难与学习者发生“亲融”。因此对外语教学工作者来说，一定要使或至少尽量使语言输入与真实世界相关。

3.语言输入的互动性(Optimal input is interactive)正如前面提到的，Swain质疑克拉申的输入假说的主要依据就在于其忽视了语言输出对二语习得的重要作用。Swain通过对加拿大法语浸入式教学项目的调查发现，虽然该项目中的学习者们接受了足够的可理解的语言输入，但外语能力的提高并未达到该项目最初的预期。通过对课堂授课模式的进一步调查，她发现造成这一现象的主要原因在于老师是课堂教学活动的主导，而学生则普遍缺乏语言输出的机会。针对这一问题，Swain 提出“输出假设”(The Output Hypothesis)，以此来证明成功的语言习得必须伴有语言输出。这一观点在Montgomery和Eisenstein的研究中也得到证实。

4．适当聚焦语法形式(Focus on form)。克拉申认为在二语习得中，只要有足够的可理解输入，学习者就会自动习得外语，因此语言教学活动中只需聚焦语言的意义，强调语言的交际功能，而无需聚焦语法形式，进行语法纠错。克拉申的这一极端观点在Lydia White的论文Input Enhancement and L2 Question Formation中被推翻。White以年龄在10-12岁之间的儿童为其研究对象，发现在语言学习环境中，辅助进行一些强化活动（enhancement activity）(例如 grammar teachingand error correction)的学习者的语言表现要远超那些没有这些活动的人。据此，White认为语言强化活动是可以给外语学习者的中介语(interlanguage)带来真正的变化的。因此在我们的教学活动中，我们一方面应把培养流畅度和提高交际能力放在首位，另一方面也应通过适度关注语法形式来保证语言使用的准确度。

5．创造轻松的学习环境，降低学生焦虑情绪。“监察理论”中的“情感过滤假说”认为，自信心的强弱、学习动力的大小、紧张焦虑程度的高低等都会对语言输入向语言吸收转变产生影响。也就是情感因素会阻滤可理解性语言输入，直接影响语言习得的成效。虽说这一假说无法科学地解释“情感因素”是如何过滤语言输入信息的，但人们普遍认为情感因素的确会对语言习得产生影响。因此教师应把握学生心理活动的力点，创造轻松的课堂环境，消除学生紧张怕错的心理，真正做到“宽严相济，鼓励为主”。

［1］姬建国，蒋楠.应用语言学［M］.北京：中国人民大学出版社，2007：66-92.

［2］叶建平.高校外语教师教学技能提升方法论［M］.杭州：浙江大学出版社，2006，132-143.

［3］牛强.重新审视输入的角色及最佳输入的特征（第二部分）［J］.中国英语教学，2001，（4），12-24.

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1673-0046（2010）11-0107-02