高等院校课程目标设计的问题及对策

2010-08-15姜静静汪秀川

文教资料 2010年31期

姜静静汪秀川

（南京农业大学工学院，江苏南京 210000）

近年来，我国高等教育发展迅速，高等院校的数量大幅增加，扩大招收的人数也逐年持续增长。根据我国教育法，必须把这些大规模招收的学生培养成为社会主义现代化建设服务的德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。

为了实现以上目标，各类高校开展了形式多样的教学改革，而课程改革是教学改革的具体体现，因为课程是学校教育的核心，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。在以往的教学改革中，人们更多关注的是教学改革，比如教学模式或方法的改革，而针对课程改革方面的研究较少。要研究课程改革，必须对课程目标进行研究。本文首先分析了课程目标的三种取向，指出了课程目标设计中存在的问题，并给出解决问题的思路和方法。

一、课程目标的三种取向分析

课程目标的取向，是指课程目标所采取的形式，它在很大程度上会对教学工作起制约作用。由于人们对学生身心发展的规律、社会需求的重点及知识的性质和价值的看法存在差异，因而对课程目标的取向会有所不同。目前，在课程编制中比较流行的是以行为方式来陈述的课程目标（行为目标），但是，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其他形式的课程目标，其中“展开性目标”和“表现性目标”影响较大。

（一）行为目标（behavioralobjectives）

“行为目标”取向是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，指明课程与教学过程结束之后学生身上发生的行为变化。

行为目标是编制课程目标中最常用的目标。1918年博比特在《课程论》中指出“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。他在《怎样编制课程》（1924年）中列出了10个领域中的800多个目标。“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》（1949年）一书中指出，在课程目标确定后，要用一种最有助于掌握学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。在他看来，陈述目标的最有效形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。

行为目标的弊端主要表现在：（1）如果目标都以行为方式来确定，那么课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评的要素，很难被转化为行为的内容就会从课程中消失；（2）行为目标把课程分解成各个独立的部分，而不是把学习看成一个整体，这不利于通过教学来陶冶学生的个性。（3）事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。这些都促使课程专家去寻求其他形式的课程目标。

（二）展开性目标（evolving purposes）

“展开性目标”取向是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

美国学者杜威、罗杰斯，英国学者斯滕豪斯从不同的角度对行为目标提出质疑，所述观点被后人归纳为展开性目标。展开性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，展开性目标更注重教学过程。在过程中形成对学习者真实状况的理解，从而为其制定相应的实际目标。目标不是预定的，而是基于教师对学习者的理解与研究基础上不断形成的。

人本主义课程理论把这种观点发展到了一个极端，罗杰斯认为，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。

展开性目标的弊端是过于理想化。首先，基于展开性目标的教学，要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练，即使受过这种训练，也不一定愿意采用，因为这需要大量的额外的计划、工作；其次，学生在不了解各门学科体系的情况下，很难知道什么知识对自己最有价值。

（三）表现性目标（expressive objectives）

“表现性目标”取向是指每个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。

美国学者艾斯纳认为，行为目标可能适合某些教育目的，但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望。他主张在设计和评价课程时，准备三类课程目标：行为目标（对应行为活动）、解决问题的目标（对应解决问题的活动）、表现性目标（对应表现性活动）。其中解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知的灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。所以它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。这类目标的重点是放在“课程活动的结果上”。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索，发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。

但是表现性目标也过于模糊，很难起到课程指南的作用。另外，在有些学科领域，表现性目标很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。

二、对三种课程目标取向的反思

每一种课程目标取向都有其长处，也有其短处。行为目标具体、明确，便于操作和评价，然而，学校教育中一些很重要的工作（如思想品德的培养和个性的陶冶）很难都用外显行为方式来表述。展开性目标考虑到了学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目标很难落实。表现性目标顾及学生的独特性和首创性，但很难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求。

实际上，我们可以把展开性目标和表现性目标作为行为目标的补充形式，而不是作为其对立面。一般而言，若重点放在基础知识和基本技能上，则行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，则展开性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创新精神，则表现性目标的形式较为适合。

三、高等院校课程目标设计中存在的问题及对策

（一）过于强调行为目标的问题

由于行为目标具体、明确，便于操作和评价，深受广大教师欢迎，所以在确定课程目标时往往过分强调行为目标的作用，而忽视了其他类型的目标。如前所述，展开性目标在思想品德的培养和个性的陶冶方面的长处不能发挥，而学生的独特性和创造性方面需要用表现性目标来支持。作为高等院校培养出的高级专门人才，首先必须具备某一专业领域的扎实的基础理论知识和过硬的基本技能，这些可以通过行为目标保证。但不能过分强调行为目标。在制定课程目标时，应把行为目标作为主要的方面，而将表现性目标和展开性目标作为补充。否则，培养出的学生很可能综合素质较差，与人交往能力不强，独立工作能力差，最终无法成为各方面全面发展的并具有个性和创造性的人才，而不能满足社会和国家建设的需要。

（二）内容选取方面的问题

在内容选取和确定方面，应该吸收展开性目标的一些思路，贯彻以学生为中心的原则，充分考虑学生的自身特点。近年来，由于高校扩招，绝大多数高等院校的教育已由精英教育转向普及教育。不少学生基础知识相对薄弱，学习能力也不是很强，他们处于一种应付考试的状态，在某种程度上，学习变成他们身心和精神充分发展的天敌。解决这个问题的对策是充分考虑学生的各种情况，包括其学习基础、学习动机、学习兴趣等诸多方面，准确把握社会对人才的需求，选取学生能学会且实用的内容作为课程目标的内容，而不是“理想化”的内容。

（三）课程目标类型趋同的问题

针对不同专业、不同课程制定不同类型的课程目标。例如对高校基础课（如非英语或数学专业的大学英语或大学数学课），应以行为目标为主，同时也要适当补充展开性目标和表现性目标，以培养学生的文化素养及分析问题和解决问题的能力。在专业基础课中，除要求学生掌握基本知识和技能外，重点培养学生分析问题、解决问题的能力。在专业课中，应压缩行为目标的比例，加大展开性目标的比例。而在一些选修课（比如中国当代文学作品选读）中，表现性目标应当作为一种重要的目标，占到较大的比例。但是随着高等教育的发展，各高校在专业数量不断增加及学科种类不断齐全的情况下，教学管理中却出现了趋同的趋势，甚而有整齐划一的迹象，这必然影响人才培养的质量。