情境学习理论对语文教学的启示

申瑞琼

（广州市花都区教师进修学校，广东 广州 510000）

情境学习理论是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反映”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。随着知识经济的出现，情境学习的理论研究和实践模式开发正越来越受到研究者的关注。

一、情境学习的起源

1.历史背景。

在20世纪60年代以前，以动物行为为研究基础的行为主义“刺激—反应”学习理论在心理学界占主导地位。而20世纪60年代以后，认知心理学对学习的研究才有了彻底的变革。在学习观上，前者强调学习是 “刺激—反映”联结的形成，后者则更重视学习者对知识的内部理解过程。两者在观点上针锋相对，在整个20世纪对人类的学习与教学都产生了革命性影响，并成为一个世纪以来学校研究的主流。20世纪80年代末90年代初，由于受认知科学、生态心理学、人类学及社会学等学科的共同影响，再加上对当时的学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满，学习的研究取向逐渐从认知转向了情境。

2.理论背景。

1989 年，Brown、Collins及Duguid在一篇名为《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）的论文中对情境学习进行了进一步、系统的阐述。他们研究发现：一些从事职业性工作的人，譬如厨师、木匠、裁缝等专门行业的百姓，虽然只是从学徒做起，并没有像专家一样接受过完整的教育和正式的训练，思考与行动的模式也没有理论作为依据，但面对专业问题却能如专家般地解决。探究其原因，不难发现这些人是在真实的工作活动中学习，获得解决问题的经验和技能。由此可见，情境学习与传统的灌输抽象概念和公理的教学模式相比，更重视在真实互动的情境中获取知识。学习者由被动地学习转为主动获取，由灌输的教学模式转为学习者、教师之间的协商与沟通［1］。

3.现实背景。

长期以来，学校教育的内容和过程脱离了实际的生活情境，造成了学、用的脱节，没有达到“学以致用”的境界，这多少降低了教育应该具有的功能。在传统的学校教育中，学习者与现实环境、知与行相分离，学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念（Brown、Collins，&Duguid，1989）。学生所解决的问题是结构良好的问题，一般能在3—5分钟内解决。在传统课堂中学生所获得的是大量的怀特海在其《教育目的》一书中所提到的“呆滞的知识”，怀特海认为，把学生引向专题研究的目的，不是获取知识，而是为了掌握运用知识的艺术，即智慧。只有掌握了这种艺术，知识才为有用的知识，而非死知识，否则它们无法迁移到相关的情境中去［4］。

二、情境学习理论的基本观点

1.有关学习的本质。

情境学习理论认为，学习是一个极为复杂的概念，它既蕴涵着一整套生理、心理与认知因素，又涉及到一系列的社会、物理因素。它是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程；是与群体之间的合作与互动的过程；是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程［5］。该理论认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征的影响。例如，Brown等人（1989）认为：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的一个有机组成部分［3］。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识，学习与认知本质上是情境性的。

情境学习理论还指出，在日常生活中，学习与行动（实践）之间的界限是模糊的，学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此认为，在生活情境的变迁中，在人与情境的互动中，在亲历亲为的实践中，成人无时无刻、随时随地都在学习。

2.有关学习的内容。

情境学习理论认为，从认知能力的获取到实践能力的转换，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体社会化进程的核心目标来探讨学什么的问题，才能真正使个体学有所成，学以致用。在知识观上，情境学习理论认为，知识是情境的，是要通过活动来发展的。知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，如我们周围的媒体氛围、教材与文化背景等，都蕴涵着丰富的知识。知识是人与环境交互作用的产物，无法从环境中单独剥离出来。当人们进行学习的时候，是与整个环境互动，简单地从书本中获取概念和公理往往达不到预定的学习效果和目标。如果把知与行视为两个独立的部分，也就是认为学习与使用知识独立于情境之外，那么就会产生惰性知识，而非有用的健全的知识。所有的知识都是人的活动和情境互动的产物，只有通过使用才能真正获得。

此外，情境学习理论也将知识看成是一种工具。如Brown等人（1989）把概念性知识看成是一整套工具，认为二者共享着若干重要的特征：它们都只有通过运用才能得到充分的理解，通过运用不仅改变了使用者对世界的看法，而且适应了其所处群体特有的文化信念体系［3］。

3.有关学习的过程。

学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。莱夫和温格把情境学习的这种过程认为“合法边缘性参与”。其中，“合法”指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同体的资源；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度，以及成为充分参与活动的成员的程度。从本质上看，“合法边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的过程。

而所谓的 “实践共同体”（Communitiesof Practice），并非是一种因某一项目而临时凑合在一起的松散团队，而是一个没有社会角色限制，自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望，乐于分享经验，追求共同的事业，能够在目标明确、意义清晰的基础上，通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，又强调实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视为行动与成功的实践能力，意义可以理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱，学习作为一种结果，可看作一种增强对共同体验的情境的参与能力。

总之，在情境学习论者看来，学习过程应当设计成为一个以团队方式展开，逐步由外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。

4.有关学习的评价。

传统的评价机制往往脱离真实情境，过于强调考查所谓的最终学习结果，从而忽略了学习者在学习过程中可能获得的成长与发展。也就是说，传统评价的重点在于评价学习者对事实知识的回忆，而往往忽略了对学习者在实践情境中所表现出来的思维品质、理解水平、行动改进及其过程的关注。

而以情境学习理论为基础的评价机制则强调将对学生学习的评价置身于实际情境中，认为评价的重点应放在学习者身临动态实践情境所表现出来的理解水平、行动改进、思维品质及其过程上，评价的角度、指标、标准、方法等不能绝对或固化，而应该更多地依据其个人独特的学习目的，以及付出的努力、取得的进步、获得的成效来确立或选择。在评价主体上，强调学习者的被评价者和评价者的双重地位。

三、情境学习理论的基本特征

1.学习必须与情境相联系。

Miller和Giden［2］以对儿童进行词语教学为对象进行研究，研究结果显示，在日常交际的语境中，人类能以惊人的速度学习词语，一个人通过听、说、读的方式，平均每年可学到5000个单词。相反，通过从日常用途中抽取出来的抽象定义和例句教学来学习词语，不仅学习速度慢，而且通常很不成功。而对日常阅读的观察研究表明，有经验的读者能意会到词语的情境性，在解释一个单词前，他们会先了解上下文（即语境），然后才去查词典中有关的应用性例句。这些研究表明，语言是活动和情境的产物，语言的学习与情境紧密相关。

2.学习必须有学生的积极参与。

情境学习的目的之一是要让学生融入学习的情境中，主动观察、模仿情境中所隐含的知识与技能，进而培养学生独立思索的能力，以解决面临的各项问题。所以只有注重学生在学习过程中的参与，才能有效地达到教学目标。例如，Eckert研究发现，学生在活动中或课堂上积极或消极地参与，对维持他们在共同体中的合群倾向发挥着非常重要的作用。情境学习理论认为，学习是发生于特定情境之中的知识的建构过程，是可以灵活运用的概念工具。知识是惰性的还是积极灵活的，取决于学生学习的情境与方式。因此，为了帮助学生消除“知”与“做”之间的隔阂，教师在语文教学中应创设具体的情境，使学生积极地参与到真实的活动之中。而教材应当是学生从事学习的基本素材，能为学生的学习活动提供基本线索、基本内容和主要的活动机会。对于不同的学生，由于他们所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式等不同，其语文学习应当是一个富有个性的过程，是一个生动活泼的过程。

3.学习必须与真实活动相结合。

情境学习非常注重真实活动在学习中的作用和意义，并认为真实活动可以简单地定义为文化的日常实践。对于“真实的实践活动”，情境学习理论对它的解释是：在解决问题的真实情境中所（要）从事的各种相关活动。在情境学习论者看来，所有这些力求摆脱问题情境的活动，都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划，指向一定目标，且需要主动参与的学习活动。说到底，真正的实践活动往往以问题为基础，真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。

四、情境学习理论对语文教学的启示

情境学习理论认为，只有学习发生在有意义的背景中时才是有效的。因此，在实际教学中，教师应结合语文教学的实际创设形式多样、丰富多彩的教学情境，培养学生的主体参与意识，把学生的学习调整到最佳状态。

1.结合生活实际，构建现实情境。

情境学习理论认为，教学模式设计的关键之一是要提供真实的境域，以反映知识在真实生活中的应用方式，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成个体能力及社会化的必经途径。教育学和心理学的相关研究也发现，当学习材料与学生已有的知识和生活经验相联系时，学生对学习才会有兴趣。因此，语文教学要从学生熟悉的现实情境出发，紧密联系学生的实际生活，从他们的生活经验出发开发教学。

2.为学习者提供情感交流的环境。

情境学习理论强调合法的边缘参与，强调为每一个参与者创设表达和交流的机会，让所有在场的人都积极投入到学习活动中去，使参与者在平等对话的情境中产生新思想，获得参与集体决策的机会与条件，从而提高参与者改变现状的能力和信心。情境学习理论认为，学习是与群体相互合作与互动的过程。合作和互动是建立在良好的感情基础上的，形同陌路的人是不会进行友好的合作和互动的。互动过程就是情感交流的过程。一个好的情感交流环境，是高效完成任务的必要条件，活的知识工具只有在充分交流沟通的基础上才能体现出来，才能灵活地应用。

3.采用合作学习方式。

情境学习理论强调学习共同体的创建，强调社会性交互作用在学习中的重要作用。在语文教学过程中教师可以通过采用合作学习方式来加强学生之间的相互作用。合作学习可以以学生互相教学、提问、反馈、讨论，以及共同完成任务等形式进行。其中，所谓互相教学就是学生两两分组学习，其中一个充当教师，一个充当学生，然后调换角色。例如，以往研究发现，在阅读教学中使用合作学习方式有利于提高学生的阅读理解监控能力，在学习的过程中，充当教师的学生必须时时监控自己的阅读活动，从而有利于提高其对阅读材料的理解和理解监控能力，而充当学生的一方则监控“教师”对阅读材料的理解，这样可以使理解监控的过程得以外化，两个学生都能看到这个过程并讨论这个过程。通过对自身的理解监控过程的讨论，学生能逐渐学会独立使用理解监控策略。

4.语文学习评价的过程性、多元性和多样性。

情境学习理论认为，对学生学习成绩的评价应结合真实的问题解决过程来进行，应包括对学生探究能力及参与实践活动能力的评价。在评价的过程中，学生既是被评价者，又是评价者。因此，在对学生语文学习成绩进行评价时，教师首先要把对学生语文学习过程的评价放在首要的位置。其次要重视对学生发现问题和解决问题能力的评价。而在评价的主体方面，不仅要把教师作为评价的主体，而且要把学生作为评价的主体，即让学生参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，以培养学生的判断力和责任感。

5.通过实践加强学生对知识的理解。

知识如同生活中的工具，它们有很多相似的特征，只有借助于使用它们，才能充分理解它们。换句话说，在生活中工具本身不代表任何意义，也没有任何用处，除非工具能在对个人有意义的情境派上用场。同样，学生可能有足够的能力拥有抽象的规则、公式，通过复杂、困难的考试，但是一旦遇到真实情境时却束手无策。例如，很多大学生过了英语六级，却仍然是“哑巴英语”，不能张口随心所欲地用英语会话；有些人考了驾驶执照，却不敢开车上路，等等。因此，学习应强调主动操作研究，语文教学内容宜取材于现实生活中。

［1］韩玲玲，张康风.对情境学习理论的几点认知.吉林粮食高等专科学校学报，2004，19，（3）：26-30.

［2］严秋宜.用情境学习理论指导网络英语教学设计.教育技术导刊（网络教育与远程教育），2005，（8）：33-34.

［3］Brown，JS，Collins，A.，&Duguid，P.Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher，1989，18，（1）.

［4］刘晓年.情境学习理论应用探讨.青海师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）：145-147.

［5］谢丽，李念.情境学习理论对教师培训的启示.师资培训研究，2006，（1）：19-21.