论道德教育向生活世界的回归

刘伟伟

（莱阳师范学校教育心理教研室，山东莱阳265200）

论道德教育向生活世界的回归

刘伟伟

（莱阳师范学校教育心理教研室，山东莱阳265200）

理性向生活世界的回归是新时期人类精神的重要发展趋势。然而不幸的是，现行的道德教育却更多的是以与生活世界的剥离为特征的，道德教育处于危机之中。要摆脱此种危机，道德教育必须重返生活世界，找回失落的主体意识，并要对生活世界进行批判性的重构。这成为未来国际化时代道德教育的重要课题。

生活世界美德袋决策制定交互主体性

传统的道德教育是一种灌输式的教育，这种教育模式忽视了儿童的主体性，而基于对灌输模式的批判提出的“决策制定”模式虽然在一定程度上发挥了儿童的主体性，但却只注重道德推理的过程，毫无积极的文化内容，使儿童的道德价值观处于混乱之中，这种道德教育的模式造就了“迷惘的一代”，使道德教育处于危机之中。本文对道德教育的危机进行了理论层面的反思，提出了道德教育向生活世界的回归，以及对生活世界的重构。而以上的讨论都是在生活世界理论的基础之上展开的。

一、生活世界理论

（一）生活世界的界定及其意义。

1.“生活世界”的涵义

“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴，广义的生活世界分成相互联系的两部分：一部分是指每个人都处于的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的生活领域，即日常生活世界。另一部分是指人们所处的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界，即日常生活世界。

2.生活世界理论的时代意义

生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野中，寻找“意义”，是人类生活的出发点和归宿。“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式，而且是现代人的一种基本素质要求——“学会生活”。

（二）儿童的生活世界。

儿童的生活世界是生活世界的一个特殊部分，由于在学校的道德教育中，儿童是道德教育的主体，因此，了解儿童生活的本质和特征有助于道德教育工作的有效开展，有助于道德教育向生活世界的回归。

1.儿童生活的本质

儿童是未成熟的人，是孕育着一切发展可能性的人，是具有儿童年龄特征的人，是需要社会化的人，是具有可教性的人，是教育之中的人。儿童是未成熟的人，他们的年龄特征决定了其与成人生活具有本质区别。

2.儿童生活的特征

儿童生活具有主体性特征，儿童生活是儿童自己的生活，是儿童天性的反映，任何年龄层次的人，都是其自我生活的主体，他人不能代替其进行生活，从此种意义上说，儿童生活具有独立性。

二、基于生活世界理论的道德教育危机的反思

（一）道德教育的现状。

1.道德教育中“美德袋”模式的存在

受应试教育的影响，我国目前的学校道德教育主要是知识性的道德教育，即通过对道德知识、规则的学习来提高学生的道德认识，以智育的模式来进行道德教育，学校道德教育的学科化、知识化倾向明显，学校企图用灌输准则或仅仅通过知识层面，即关于道德知识的掌握来改变学生的道德行为，“以说教为主”、“灌输式教育”的现象严重，情感培养少，缺乏方法、手段的多样性和有效性。

2.道德教育中“决策制定”模式的存在

当然，西方道德教育中，也曾存在着“美德袋”式的道德教育模式，尤其是美国，儿童处于“道德迷惘”之中：青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象极为严重。危机迫使人们对“决策制定”模式作出了反思：虽然这种模式在一定程度上发挥了儿童的主体性，但却抛弃了生活世界中积极的文化内容——人类在文明演进过程中所形成的美德。这种道德教育模式造就了“迷惘的一代”。

（二）道德教育的困境：与生活世界的剥离。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样存在于道德教育。在道德教育过程中，一方面，儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布，另一方面，又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说，这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。

1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性

生活世界具有主观性、直观性的特征，而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生动的主观性——“交互主体性”，包括两个方面的涵义：其一为主体间的互识，即在交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的；其二为主体间的共识，即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的共同性或共通性。

2.道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容

随着道德教育危机的出现，人们对“决策制定”模式作出了反思，其中波士顿学院的教育学教授基尔帕特里克指出，该模式有如下缺陷：1）把课堂讨论变为随意的闲谈，各种观点争来争去而最终难以得出结论。2）对学生而言，该模式意味着道德价值观的整体混乱：要学会对几乎还未获得的价值观进行质问，得出这样的结论——所谓正确与错误无非是些主观的东西。3）该模式抛弃了过去的文化和历史，因为该模式认为过去的文化和历史与寻找价值观之间毫无关系。4）该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的，但却是毫无内容的。5）该模式造就了一代“道德文盲”。6）该模式有助于创造这样一种教育体系：在这里拒绝提供给孩子学习道德行为的最大诱因——使生活产生意义的信念，阻止了孩子学习使其存在产生意义的目标和事件，学校因此而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。

三、道德教育向生活世界的回归，以及对生活世界的重构

现实生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的，是因为它习以为常、理所当然。在日常中，一切都在手边，它是一个可信、熟识和惯常行为的世界。因此道德教育也面临着两种选择：一方面，要反思科学世界中道德教育与生活世界的脱离，主张回归日常生活世界，另一方面，由于日常生活本身的自在性、保守性的存在，决定了必须对其进行批判性重构。

（一）道德教育向生活世界的回归。

1.道德教育对生活世界主体参与式的回归

道德教育重返生活世界，并不是说要取消制度化的学校教育，使道德教育像原始社会那样隐含于社会生活之中失去独立性，而是使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。

2.用“交互主体观”统摄道德教育过程

“交互主体观”具有两层涵义：第一层涵义是指同为道德教育主体的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二层涵义是指教育者与受教育者相互影响、相互作用、相互渗透，由此形成“交互主体性”。

（二）道德教育对日常生活的批判性重构。

长期以来，人们把道德视为既定社会规范，强化道德教育的社会工具价值和复制功能，“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人，这种新人就是创造未来社会的主体人”。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出积极努力。因此，道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活，使之逐步朝着可能的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构，塑造了“新”的日常生活，它本身成为道德发生的新场景。

现实生活不仅有日常生活，而且有非日常生活，回归生活世界，不只是回归生活世界，不只是回归田园般的日常生活世界，寻找“在家”的精神支撑。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意义的生活。因此，道德教育回归生活世界，就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活与非日常生活的统一，道德教育向生活世界的回归，就是让人体验完整的生活：在这里，非日常的生活为人们提供自觉的精神生活和自由创造的空间，而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中，获得完满的自由的发展，以此实现道德教育的目标。

［1］杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社，1990.

［2］陆有铨.现代西方教育哲学.河南教育出版社，1993.

［3］施方.学习论——学习心理学的理论与原理.人民教育出版社，1994.