幼儿园“教育盲区”问题分析

沈小婷，郭敏

（海南师范大学教育科学学院，海南海口571158）

案例一：10：40第二堂教学活动（绘画）结束。教师边整理幼儿的学习袋，边说：“老师现在把你们画的画收好，你们都先在自己的座位上坐好。”但当老师看到小朋友并没有坐在座位上听话地等待时，说：“你们现在可以把手绢拿出来玩一会，但应该怎么样啊？”“不说话!”小朋友齐声回答。“好，大家都知道了，我就看谁管不住自己，到时候让他到我跟前站着说。”

小朋友开始玩手绢，军博用手绢做的枪对着对面的乐乐：“举起手来，嘭！”“我才不怕呢，我要做一个奥特曼，喷出来的火能把你的枪烧掉。”“哈！烧不掉的，我的是火箭炮，比你厉害！”老师看到后说：“我看谁不想要他的手绢了？来，给老师，我让你们用嘴叠手绢了吗？才一会，就管不住自己了。”

案例二：8：30小班大部分小朋友早餐已经吃完，菲菲和晶晶跑到窗台边，每人拿起一本书，菲菲说：“我上面有孙悟空，你看，火焰山。”“这些我在电视上看过，最厉害的妖怪不是火焰山。”“那让我给你讲好不好？”“好吧！”几个坐着的小朋友马上凑过来，都伸手各拿了一本书。老师看到后说：“我看谁在那乱动？吃完饭应该干嘛是不是又忘了？都坐好！看看书散了一堆！手怎么这么闲？”小朋友立即回了座位，老师边整理边说：“告诉你们多少次了？吃完饭就乖乖坐好等其他小朋友吃完，我稍不注意，你们就捣乱。”

案例三：9：50出操。老师：“小朋友们快把自己的外套穿上，早上没脱外衣的小朋友来我这里排队。”豆豆凑到几个正在穿衣服的同伴跟前说：“我会扣扣子，我当老师帮你们吧。”“可我的是拉链，又不是扣子，老师让你去排队。”老师见豆豆没有排队，喊道：“豆豆，你在干什么？快来排队，真是哪人多你往哪凑！来！小眼睛……”“看老师！”“小嘴巴……”“闭起来！”“看谁站的又快又好！”

在对幼儿园的观察中发现，上述的几个案例在当前的幼儿园中是很典型、很普遍的现象。从这些现象中，我们看到幼儿在园的一日生活在教师的组织、安排下被分成了各个阶段性的活动，然而这些活动的衔接部分却成为了幼儿园普遍存在的“教育盲区”。首先，教师在做一些准备工作时，往往限制幼儿的自主活动，甚至幼儿彼此间的说话都是被禁止的，幼儿只能按照教师的要求坐着安静地等待。第二，通常在一个活动接近尾声或一个活动开始前，先达到要求的幼儿常常被要求为集体等待。这中间，教师会强令幼儿保持安静，不许随意走动，不许触碰玩具、图书等。

在幼儿园中，活动间衔接阶段相对于集体教育活动来说是一个相对宽松的阶段，在这样一个时间段里，幼儿客观上不受集体教学任务的限制。幼儿有更多的机会按照自己的兴趣、爱好自主地选择活动。从观察中我们发现，幼儿实际上利用这段时间更多的是在与同伴进行交往，幼儿在衔接阶段一旦完成了该做的事情，他们就会积极、主动地寻找同伴进行交流与沟通。他们彼此之间通过以物代物进行象征性游戏；通过角色扮演完成角色游戏；就某一现象进行是与非的探讨；甚至会因为在处理问题时意见不一致而发生冲突。但是，就是这些在教师看来不守纪律的行为对于幼儿来说却蕴含着积极的教育意义。幼儿通过与同伴的对话，正是在发展他们的思维和语言；游戏扮演满足了幼儿对社会交往的需要，同时促进了幼儿的社会交往技能和从他人的角度看问题的能力，并促使幼儿运用语言进行沟通的能力向更高层次发展；幼儿主动交往过程中发生的冲突，正如皮亚杰所说的那样具有积极的教育意义，他指出：“冲突，尤其是同伴间相等权利的冲突，对于儿童克服自我中心主义是绝不可少的。”冲突使幼儿经历交往中的各种对立，理解并体会到他人的存在；在解决冲突的过程中，幼儿学会表达自己的观点，对冲突结果进行选择，这些对幼儿的社会交往有着重要的意义。或许在教师看来，幼儿在活动衔接过程中，集体地等待是一种管理的最好形式，这时的幼儿不用动脑，不能说话，不能主动活动。但是，正是因为这种管理形式，使真正适合幼儿发展的教育机会被彻底剥夺了。

这种现象形成的原因或许正如郑三元指出的那样：“正因为成人先入为主地安排了幼儿应该怎样生活，于是成人便可按自己的意愿来组织幼儿的生活。”[1]在许多教师看来，各活动之间的衔接不是在对幼儿进行教学活动，而是幼儿在某个活动结束或开始前必要的休息或调整。正是因为教师对活动间的衔接处理不当，对幼儿来说，衔接过程真正成为了一个“教育盲区”。这个过程严重地束缚了幼儿的发展，剥夺了幼儿受教育的机会，甚至幼儿与同伴间的交流都被看成是一种不懂规则、不守纪律的行为。正如中科院心理研究所李文馥教授指出的那样：“我们的许多幼儿园是不许说、不许动的幼儿园，这是在训练一群不需要动脑子、不需要思想、不需要灵气的小木头人。”[2]作为幼儿教师，我们是不是应该认真地思考一下，我们面对的是一群孩子，一群爱玩、好动、充满好奇心、可塑性极强的孩子。

那么，当前幼儿园新课程改革所提倡的大课程观在一些幼儿园中或许仅仅是口号，而非与幼儿息息相关的在园一日生活。从幼儿园大课程观来看，幼儿在园一日生活的每一部分都是幼儿园课程，它包括幼儿的全部生活和学习活动，每一部分都蕴含着积极的教育因素。活动间的衔接也应该是课程的一部分，教师应该充分利用衔接过程，为幼儿提供各种受教育的机会，使幼儿园大课程观真正落到实处。

针对幼儿园当前各活动间衔接所形成的“教育盲区”问题，或许我们可以作一些努力以改善目前的状况。

首先，教师应当树立起正确科学的儿童观。儿童是生来就具有人的尊严和价值的，具有人的一切权利。同时，幼儿的思维发展处于感知运动阶段和前运算阶段，因此，他们认识事物的主要方式和途径是亲身经历、亲自体验，他们会用直接的方式去发现问题、解决问题。儿童是具有主体性的人，他们渴望自主，具有广泛的兴趣和好奇心，他们具有巨大的发展潜能。教师应该尽可能让幼儿在亲身经历的环境下获得更多的发展机会。

第二，教师应尽量淡化各活动之间的界限。因为成人刻意安排的活动的界限，意味着幼儿某些活动及活动兴趣的中断，如果盲目地要求幼儿遵循统一的活动，就意味着一些幼儿饶有兴趣地参与活动时却要终止活动。

第三，《纲要》指出，要根据幼儿的年龄特点，设置各类“兴趣区域”，给幼儿提供大量的自由探索的物质环境。与教育活动相适应的物质环境，能使幼儿在玩中发现、探索到大量的信息知识。同时，宽松、和谐、良好的精神环境，也是幼儿奠定良好素质的基础。因此，作为教师，应该给幼儿提供一个充满教育机会的空间，尽量为幼儿创设一个开放的学习环境。在时间上，幼儿园管理者除必要的生活活动，如进餐、睡眠等应遵循卫生保健制度外，其他活动的内容及时间、主动权应该归还给教师和幼儿，作为教师对活动的时间应该灵活支配。目前，大多幼儿园实行的是严格按时间安排各项活动，在活动之间还要做许多的准备工作，这样只会造成教师紧张、幼儿紧张、活动低效的现象。为避免这种现象，在空间上，教师可以为幼儿同时开放多个活动区，幼儿可以和同伴一起根据自己的兴趣、爱好选择活动。大课程观主张幼儿每天大部分的时间应该是自由的、自主的。因此，在各活动的衔接过程中，可以让早做好准备的幼儿在这种宽松的环境下自由地选择活动，自由地与同伴交往。同时，他们愉悦的行为对未做好准备的幼儿也起到了有效的督促作用，同伴行为上的督促应比教师的说教更为有效。当所有幼儿都为某个活动准备就绪了，教师可以使他们自然地进入下一环节。这样一来，以往的衔接过程便充满了积极的教育机会。

总之，课程改革的理念归结到一点就是：一切为了儿童的发展。这一理念贯穿在幼儿园课程改革的整个过程中。我们不仅应该响亮地提出这一口号，更应该站在幼儿的角度上，扎扎实实地将这一理念落实到幼儿园一日生活的各个方面。

[1] 郑三元.幼儿园班级制度化生活[M].北京：北京师范大学出版社，2004.43.

[2] 张兰芳.教育仅仅是塑造吗——访中国科学院心理研究所李文馥教授[J]，父母必读，1999，(11).