教育目的:有效教学论之本

刘长庚

(徐州医学院 江苏 徐州 221000)

有效教学(effective teaching)的概念自20世纪五六十年代在西方产生以来，一直是人们关注的热门话题，从理性的反思到理论的建构，再到实践模型、策略的探索，形成了众多观点相异的有效教学理论。但是，到底什么是“有效教学”？至今为止，准确地解释这一概念仍然是十分困难的事情。

一

有效教学涵义的界定国内学者争议颇多，但大多数学者还是喜欢从理论思维的角度，诠释有效教学的内涵，归纳有效教学的基本特征的。从教学投入与教学产出的关系来界定，有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。[1]从学生的学习出发点来界定，认为凡是能够有效地促进学生发展，实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。[2]促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，衡量教学有效性的惟一标准是使学生形成有效的学习。[3]持相反观点的人则认为，仅仅在知识传授上有效的教学远非真正的有效教学，有效教学必须重视学生素质的提高。有效教学是一个多元的、综合的评价课堂教学的指标体系，通俗地讲就是“什么样的课才算好课”的问题。[4]这种看法和鲍里奇在《有效教学方法》一书提到的“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率”[5]的观点比较一致。

怎样界定“有效教学”的内涵才是合理的呢？首先从语词构成上看，“effective”在英语词典中解释为“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”。[6]《现代汉语词典》中“有效”解释为“能实现预期目的，有效果”，有效果即有“好的结果、作用和影响”，而“教学”的解释是“指教师把知识、技能传授给学生的过程”。对“有效”的解释是关注最后的结果，但这里的“结果”是一种有“预期”性的，是教师希望达到的一种目的，而这种预期的结果或目的又是通过教学过程来实现。那么从教学的结果出发对有效教学的涵义进行界定，其合理性是毋庸置疑的。因此，“有效教学”单纯从词义上分析，就是达到一定预期效果的教师对学生传授知识和技能的行为和过程。

然而，无论从教学的结果还是教学的过程来讨论有效教学的涵义，有一点是无法回避的，就是教学目标对有效教学涵义的约束。因为有效教学是一个相对的概念，一方面是相对于教学的低效、无效甚至负效而言，另一方面是相对于特定的教学目标而言，这就决定了有效教学的相对性。不同的人对有效教学有不同的理解，不同的时期对有效教学也有不同的解释。也就是说，人们对有效教学的理解会因为教学目的和预期的不同而出现分歧，会因时代变迁、社会地位和利益的对立而看法不一致，也会随着教育、教学的思想观念的变化而变化。

二

我们当前对有效教学理论的研究或多或少忽视了一个重要的问题，即任何教学方法都是为一定的教学目的服务的，也就是说一切教育和教学活动都具有历史性和阶级性的。教育的根本目的是什么，是为一定的阶级集团的利益服务的，最根本的功能是为统治阶级培养人才和接班人。什么样的教学方法最有效，不同的阶级集团的看法和标准是不一样的。教学活动的有效与否，取决于是否符合这个阶级集团的教育目的和利益的需要。从历史进展的角度来看，教学理论和方法是随着生产力发展水平、教学实践水平的发展而不断进步的。不同时代不同阶级的教学目的和方法有着本质的区别，因此对教学理论的研究不能单纯地从技术和方法上去分析和把握，孤立和片面地追求所谓的教学结果高效率。

在古代作为一般的教学过程中，强调教师对学生的管教和督导，甚至体罚鞭苔，强调学生对教师的绝对服从和崇拜，“家长制”是中外古代教育在处理教学与学习、教师与学生关系的根本特征。师徒如父子，一直是几千年中国封建教育约定俗成的信条。欧洲中世纪神学统治时期，盛行“原罪”说，主张对学生通过体罚培养对上帝的虔信。古代社会这种教育现象之所以产生，就是因为生产力水平十分低下，经济发展只是处于农业经济时代，由于生产资料为少数人占有，所以社会关系主要表现为奴隶主与奴隶之间，封建地主与农民之间剥削与被剥削、压迫与被压迫的关系。古代教学中学生对教师的绝对服从、学习对教学的被动依附，正是马克思所揭示的古代社会“人的依赖关系”在教育教学领域中的反映。在这样的历史背景下，教育自然为统治阶级所垄断，学校教育教学必然强调为统治阶级培养人才的政治功能。因此在教学中，通过教师体现统治阶级对所需人才的政治要求，培养效忠统治阶级的思想意识，成为教学的根本宗旨。无论是中国封建社会的“三纲五常”的封建伦理教育，是欧洲中世纪对上帝虔信的教育，其核心无不是消灭个性，培养服从，在教学中是不可能有学生主体地位的。

进入资本主义社会以后，各门近代科学相继从哲学中分化出来，成为独立的科学，并且被应用到崭新的领域里来。经济、政治、思想文化、科学的发展也反映到教育领域中来，引起各国的教育制度、学校体制、教学内容和教学方法等方面的变化和发展。随着资本主义机器大工业生产，为现代化的教学研究提供了有利条件。现代教育的普及，民主化和教学实践正规化、制度化的发展，以及教学经验的积累，人们对教学本质和规律的认识不断深入，有效教学研究的水平也日益提高。建立在“民主”“科学”基本精神之上的现代社会，必然从根本上动摇和改变古代社会那种“人的依赖关系”，而代之“以物的依赖性为基础的人的独立性”。这种“以物的依赖性为基础的人的独立性”的根本性质和根本要求，也必然从根本上动摇和改变古代教育那种无视学生主体的教学关系，代之以尊重学生人格、发挥学生主体地位的师生平等合作、教学相长的新型教学关系和师生关系。但是，资产阶级宣扬所谓的“民主、自由、平等和博爱”，表面上劳动人民获得了平等的教育的机会，从根本上讲，资本主义教育的目的就其出发点来讲，是为资产阶级培养各种统治人才和为资产阶级服务的各种知识分子和劳动者。

资本主义社会虽是对落后、愚昧的封建社会的否定，但并未改变其社会制度的剥削性质。资产阶级在教育机会人人均等的旗帜下实际实行的是双重标准。每一个社会成员由于其社会经济地位的不同，便实际决定了他们所受教育和教育机会、程度的不同。因此，资产阶级自我标榜的教育民主在教育实践中受教育权是形式上的平等而实际上的不平等。一般认为的现代有效教学理论从夸美纽斯以及赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的班级教学模式到杜威为代表的“进步主义教育”，再发展到当代重视“教学设计”研究的教学理论的发展过程[7]，印证了教学理论的历史性和阶级性的根本特征。

三

当前我们对有效教学理论的研究也必须适应我国生产力发展状况，适合我国的基本国情，密切联系我国的教育现状和教学实践的水平，同时为我国的教育目的服务。这样形成的有效教学理论才是我们真正需要的。

教育法中明确规定，我国的教育方针是教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这一方针主要有以下几点重要内容:第一，教育必须为社会主义现代化建设服务，这是我国教育工作的总方向。第二，教育必须与生产劳动相结合。整个教育事业要与国民经济发展的要求相适应，并在教育与生产劳动相结合的内容和方法上有不断的新的发展。这是教育方针中的一项不可忽视的重要内容。第三，在德、智、体等方面全面发展，这是教育培养目标的重要标准。“德”不仅仅是品德，还同时包括政治素质和思想素质；“智”也不仅仅是掌握科学文化知识和技能，发展智力，还包括养成科学态度和探索精神；“体”同样不仅仅讲体格、体能和体质，还包括掌握体育知识和技能、娱乐身心、培养高尚情操等。德、智、体全面发展将促进脑力劳动与体力劳动相结合，实现人的全面发展。第四，培养社会主义事业的建设者和接班人，这是我国社会主义教育的总的培养目标。是培养全体人民成为能够坚持社会主义方向的，全面发展的，有理想、有道德、有文化、有纪律的，具有创新精神的社会主义建设者和接班人。

在有效教学理论研究上，充分认识教育的战略地位和教育目标，教学是否有效，不能偏离我国的教育方针和目标，不能违背了社会主义的基本原则。否则，如果仅仅停留在传授知识和技能，重视智力的发展，而忽视了学生的政治思想素质的培养，会产生很严重的社会后果。在教学过程中，除了向学生传授知识和技能之外，要教育学生有较强的集体意识、民族意识和国家意识，热爱自己的祖国、懂得要为人民服务、有责任感，甚至应具有为全人类而献身的精神、信念和理想。这是评价教学是否有效的最基本的标准。

研究有效教学理论还要认清我国教育发展的现状。我国教育发展水平与发达经济有差距。目前我们一直给自己定的目标是教育的公共投入要占GDP的比重达到4%，到目前为止我们只有3%，这个水平只相当于法国的59%，相当于德国的79%和英国的66%、美国的69%，[8]这个差距还是比较显著的。其次，教育发展水平不一致，教学资源分布不平衡。城乡之间的差距很大，在正常的、稳定的儿童和留守、流动的儿童之间的教育差距明显。有些“先进的”教学理论在我国当前的教育发展水平上，是无法普及应用的。因此，引进国外教学理论，要看是否适合我国实际情况，不论多么先进的教学理论，在国外获得多大的成功，如果不适合国情，拿到国内来不一定是有效的教学理论。目前对外来有效教学的研究成果本土化的过程中，在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多国外尤其是西方的有效教学策略或实践被原封不动地移植国内，用来诠释中国的教学实践。因为没有经过很好消化与吸收，出现“水土不服”的现象十分普遍。所以，对外来教学理论，国内有效教学研究如何吸收，如何使之本土化，适合中国的教育实际，这是有效教学理论研究的重点。

传统教学中也存在许多对后来教学具有重要借鉴作用的教学经验和思想，比如孔子提出的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三阴反，则不复也”(《论语·述而》)的启发式教学原则，《学记》提出的从学生学习心理出发“知其心”才能“长善而救其失”的教学思想；苏格拉底主张的“产婆术”的启发式谈话法等等。这些当然是先哲们留给我们的宝贵的思想遗产，但从深层次看，也是与当时个别教育的制度形式相联系的。古代教育，由于教育规模小，教育对象即学生数量少，所以大多采取个别教育形式。在借用古代的教学理论和方法时，不能盲目的崇拜，也要具体问题具体分析，适合具体的当代我国教育教学的发展水平。

总之，在研究有效教学理论的过程中，不仅学习借鉴古今中外的有益的教学理论和方法，更重要的是明确我国的教育目的是为社会主义现代化建设服务者的宗旨，结合我国的教育发展和教学实践的现状，把握有效教学理论问题的实质，形成切实适合我国实际状况的有效教学理论来指导我国的教学改革和教学实践。

[1]刘立明.国外有效教学研究述评[J].现代中小学教育,2002,(12):34.

[2]高慎英,刘良华.有效教学论[M].广州:广东教育出版社,2004:13.

[3]陈厚德.有效教学[M].北京:教育科学出版社,2000:29.

[4]王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007:283.

[5]鲍里奇.有效教学法[M].易东平,译.南京:江苏教育出版社,2002:4.

[6]L A Murray et al．The Oxford English Dictionary．Oxford University Press,1989:90．

[7]高慎英.“有效教学”的理想[J].课程·教材·教法,2007(8):24．

[8]汪全胜,金玄武.论我国高等教育投入的立法完善[J].中南民族大学学报:人文社会科学版,2009,(4):92-92.