关于观念:课程的选择整合以及教学交融

李呈让

摘要：本文阐释课程的选择、整合以及教学交融对深化完全学分制下艺术设计教研改革的功能与教育学理价值。本文认为，观念决定行动，课程改革中教学内容如何选择、课程有序整合以及教和学对话交融是观念更新的本质体现。

关键词：设计艺术学；高等教育；艺术教育；观念；选择；整合；交融

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0201-03

教研改革包括教学、研究两个方面，概括起来有三个层面：一是学科的属性与专业定位。根据社会发展、市场经济变化确定专业涵盖的内容，学科建设方向，人才培养目标的规划；学科发展定位准确体现了不同学科的办学特色。二是专业课程设置。包括基础课与专业课、必修课与选修课的合理编排，第一、二、三课堂学时比例的科学分配。三是教学改革实践的动态发展。难度最大，最具挑战性，是在动态发展的社会环境以及教育者的思想观念不断受到冲击下课程的改革与拓展，包括教学内容、教学方法的优化选择以及整合等等，而本质则是观念的更新。教师必须敢于突破传统的教学模式，勇于实践、探索，才能胜任发展中的课程改革，这需要现代教育、教学观念的支持，观念决定行动。

一、选择

学分制体制中的课程实验，教学内容如何选择是观念更新的本质体现。所谓“选择”包括两方面含义，一是对课程内容进行重新设计；二是对课程设置进行重新建构。其内涵则是如何选择?目标是推陈出新。推陈是对传统的反思，要从过往的教学体系中分析、判断，透过课程内容、形式的表象深入其本质、内核寻找相对的优势。出新则既是“旧”内容优势的调整、归纳，也是新内容的注入、融进。例如，设计基础的课程内容以往主要由“造型基础”、“基础图案”与“三大构成”几大类内容组成。事实上，这种课程方式知识体系较为分离，学生的思维方式和方法也很单向，习惯于从各自特定的角度出发提出问题、分析问题。

1、基础图案

20世纪60年代，“基础图案”课程包括装饰造型、题材变化、装饰色彩、构图规律等内容，以自然万物为参照，以直观感受为切入点，以形象思维为主导，结合形式法则，在对形象、色彩从具象至抽象的归纳提炼中表现，认识和掌握图案写生变化的基本法则和原理。其课程强调的是创造有意味的形式，无疑对观察力、理解力、综合力进而到创造力都有所促进，设计作品具有一定的个性和生动性，但受时代观念的局限，学生传统的手绘完成作业超时费力。写生变化强调直观生动的一面，却没有在思维方法与观察方法上有超越的突破，虽有简化、夸张、添加、造型、几何化等方法的运用，但始终没有突破原形的局限，不能分解原形重构就无法有“毛虫变蝴蝶”的质变与飞跃，形式美法则被提高到统治性的地位，而忽略了设计的本质要素，因而使想像力的发挥受到一定的限制。同时，多媒体时代电脑技术的发展促使其方式已无法适应今天的需要。

2、三大构成

“三大构成”课程，20世纪70年代末正式进入到我国，具体课程指平面构成、色彩构成、立体构成光构成等内容，主要从抽象造型的领域出发，系统地阐述了比例、结构、光影、形态、肌理、色彩、空间、装饰等造型要素构成的基本法则和原理。然而，教学过于强调理性的推理演绎，个性差异小了，作业雷同现象较多，由于排斥具象形态，情感成分逐渐丧失，虽然特别强调创造意识的培养，但显得虚无和空洞，仍不免陷入形而上的窠臼。多元化的设计文化时代，这种模式已不能满足和表达设计丰富的内涵与层次。

教学改革重在实践，在教学实验中每一课程自身的拓展有着相对的独立性。而围绕学科总目标课程之间又有着内在的相关性。实质上“三大构成”可将图形设计内容再作扩展，结合音乐、文学、典故、诗词联想意象图式。也可将材料设计、模型设计、以及材料与观念的转换加以整合，使课程形成整体合力，为进入专业学习和社会实践打下坚实的基础。

3、图形设计

图形设计也称“创意设计”课程，其对基础造型的创意与表现的研究是后现代工业社会发展的必然，是当下信息时代文化现象的具体凸显。实质上是对以往“基础图案”和“三大构成”的梳理、反思，在教学上吸纳了两者的精华，通过对点、线、面等形态要素的宏观与微观范围内的宽泛的理解，回归形式创造的本质，围绕视觉思维理论研究，从非常态视角解析造型“形式”语言，把“形式”提到一个绝对的高度，从基础造型、创意设计研究的视角将形式语言研究、平面形态造型研究、立体形态造型研究、空间形态造型研究、意象造型研究等单元内容次第展开，解决其在形态、肌理、面积、空间、节奏与韵律等不同方面的关系问题，对不同的抽象元素进行整合与创造，力图使学生能够较好地认识创造图形的规律，进而研究赋予图形以生命与寓意的各种可能性。其核心内容是形式语言、视觉语言认知、表达，难点在于综合元素构成的抽象艺术。

倘若参照“基础图案”与“三大构成”所区分的两种特点：“始终没有突破原形”与“强调理性的推理演绎”所体现的不同特征，认真回顾现代造型设计到当下文化的过渡与变化，我们就不难判断“基础图案”、“三大构成”与“图形设计”的某些不同特征：从基础图案写生变化中取其感性认识的生动性；从三大构成中取其理性思考的科学性；从图形设计中取其表现方法的丰富多变性(创意性)。这三个方面的选择，从设计思维方法、观察方法、表现方法上，是针对学习者进行的“设计基础”课程优化与改革。改变这类以技法为主的模式变为“在视觉思维方式引导下的形式分析与表现”的主旨内容，改变分散、琐碎的作业形式为综合性的系列课题构架。将设计基础的课程内容设计为若干个课题，课题作业的设计讲究理性与趣味性相结合，突出实验性、前瞻性。这是一种以突出系列课题，淡化分支课程为主旨的，关于课程“课题式”教学的构想。同时，课程的真实结构既课题之间的串联关系将体现在全部课题设计时。在这种状态中，可以把内容——知识按照新的自由的课题逻辑重新进行组织。这样，作为一种“解题方式”，以系列课题整合基础课程，并不只停留于抽象化方法规范的设定，而具有具体的明确的指标及要求。

因此，无论从教学、设计、实践的分析中或是社会学、心理学研究的发现中，必须注重对课程整体的开发和综合运用，课程改革要全面促进创造力的发展，挖掘人的潜能，并有可能在这些特征的理论描述中，凸现新阶段设计教育的特色，这恐怕既是我们研究课程改革的一个时代与理论的背景，也是探寻课程“选择、整合”的动力所在。

二、整合

完全学分制在艺术设计学科的实施，普遍认为是教学管理机制的改革，是从模式与规则方面将课程进行重新洗牌。学分制实施的重要方略是“打通基础、淡化专业、突出课程”，学生正是通过课程的自行选择，建构起个人的知识结构与具有个性特征的专业素质，这一理念的提出，无疑是完全学分制实施中“学生为本”的最具实质性的举措。

然而，要真正做到“突出课程”，并非只是把原有的各专业方向的所有课程变换角色、原封不动地移植到学分制的选课表上。课程是按照一定的教育目的，在教师有计划、有组织的指导下，学生与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容，是人才专业素质培养模式的最直接体现，课程内容应当根据培养目标来选择和组织。同时，课程的结构也应当成为一种教学机制的自律体系，是学科的内部构成，而决非简单地拼凑。

1、课程现状

在具体的专业设计课程设置问题上，艺术设计教育界长期以来并沿续至今的一般做法，是将课程与社会上的行业门类：平面、空间、产品类型一对一的对接，即社会上有什么种类的设计样式学校就开设相应的课程。如视觉传达设计方向的课程有海报设计、出版物设计等；如工业产品设计方向的课程有容器造型设计、包装设计等；如环境艺术设计方向的课程有家居空间设计、公共空间设计、商业空间设计等。这一课程设置现象以其单纯的技术性操作脱离了教育学原理的基本法则，缺乏合理性与内在的结构性，甚至繁杂而无序。

课程是吸收前人研究的成果，在课程及与组成课程内容知识的关系中，我们应该认识到，知识不仅具有其自然状态的来源方面的领域特质，而且经过加工、选择后被赋予了可传授的类化标准及特征，使知识由一般的学科状态聚集为课程建构。因此，任何一个完整的课程结构或任何一门具体的课程，总是整合的结果，是课程以其合规律性、目的性程度为基本原则，对知识进行筛选和过渡的过程、作用与结果。课程对于知识的组织中，尤其要注意的是，如果用于整合很快面临过时的某种专业领域的特有的“图式语言模式”、“信息技术规范”，显然是得不偿失的。

2、课程建构

学分制体制中课程设置的具体目标，主要从以下两个方面着眼：①培养一个艺术设计人才所必须具备的专业素质；②进行一项艺术设计实践所必须具备的工作条件。实质上是教育与人的培养、教育与社会的需求二个基本原则的具体反映。作为一种管理体制，完全学分制为课程实验提供了一个有效的突破口，为课程结构与设置提供了一种特定管理机制中的规定性条件，它将课程整合并根据不同的专业方向划分为基础课与专业课、必修课与选修课，这种功能化的指标从机制上保证了各门课程在这一体制中的客观身份，并在其中找到自己合适的位置，限于篇幅，各方向课程的具体设置在这里就不一一列举。

新的课程设置主要从本质上廓清“专业”与“行业”区别，其根本立足点在于认识到艺术设计的学科属性，作为学院中的学科专业和作为社会上的行业，两者是有着特定的差别的。“专业”一般着重学科本体内容的整理与研究，将知识秩序化、规则化，经过课程的设计与实施，将这一设计门类整理、升华成为一个学科，习作具有实验性与前卫性，设计具有虚拟性与前瞻性，通过课程教学，着重使学生将获得的知识与技能内化为专业素质，并在以后的设计实务与社会实战中产生迁延性。“行业”着重设计的实务应用，将其行为化与可操作化，设计具有社会化与时尚化特征，外延十分丰富，又具有市场性与商业性的特点，成为可供物化实用与生产实施的计划方案。

因此，学分制所体现的教学规则，对课程建设提出了与之相适应的改革要求，促使我们必须从学分制的目标出发，根据学科不同的专业方向对课程进行动态优化、整合。而具体“怎样整合”又是一个新体系内的关系的梳理与建立，在有限的课时内更有效地扩大知识面，这是课程教学改革中的难点同时也是教育观念更新的实质体现。

“突出课程”的内在意义，在于科学选择课程的内容，优化课程的结构，强化课程的功能。由此而引发的问题是如何展开具有学分制本体价值的课程实验，才能有利于让每个学生自主学习，课程教学以怎样的实施方式及范式去适应动态发展中的课程构建，我们认为，需要教与学的双向互动即“交融”。

三、交融

课程改革中教与学是双向互动的过程，怎样教与如何学是观念更新在教学方法上的体现。从师生教学互动来看，课程“选择、整合”改变了传统教学中师生之间的结构关系，也改变了师生原有的角色地位。明确了“教学是教为主还是学为主?”，“教师的职责是什么?”，“教师是专家权威还是学习伙伴?”，“学生是学习的奴隶还是主人?”，“考试是考核知识还是考核能力?”。本质上回答了“教”与“学”是双向“交融”互动的。

教师与学生对等学习、共同研究，共同进步。把学生视为亲密的合作者，成为当今教师应具有的思想观念。变“教化”为“启迪”，启迪心灵智慧、拓展创造潜能。老师改变那种居高临下的“教化”理念。理想的教学过程应该是“教”与“学”的双向互动即一个创造性“交融”行为，师生相互启迪、相互建设。

教师的工作目的是启迪学生灵感智慧和拓展学生创造潜能，其责任在于让学生自己对自己的学习负责。教师要设计有意义的课题及切实可行并行之有效的操作方案；不提供标准答案，没有所谓“最佳结果”。师生并肩面对同一课题，共同体验这一创造性的过程。学生通过一个完整的体验之后，会自然而然地领悟其中的含义，表现能力也会大幅度提高。教师在这个体验之中，思想与学生不断深入不断升华。教师只不过是个出题者而非解答人；只不过是个导演，参与演出的是全体学生。

概而言之，教师要负责任、要与时俱进，教师要做到“四导”：一是“导心”，引导学生如何为人处事；二是“导学”，或者叫做“导读”，指导学生学会学习，学会读书；三是“导思”，引导学生学会思考，让学生不唯师、不唯书、不唯上，崇尚真理，探索真知；四是“导研”，教会学生如何发现问题，如何进行研究。

四、结语

综上所述，课程改革是观念更新体现在教学内容选择、课程设置合理、教学互动交融等多个方面的统一。因此，对设计教育改革课程内容的选择与整合、“教”和“学”的交融方式是动态发展的过程，是不断进行的变化着的实验活动。