调控课堂生成及策略优化

丁冬梅20

众所周知，课堂教学是一个动态生成的过程，而教学中的生成更多地是学生主动思考的结果，是学生智慧火花的展现。这就要求教师在复杂多变的教学中运用自身的智慧，灵活的调控课堂生成，提升课堂教学效益，这是我们教师一直以来所追求的。但动态生成的如果不能把握一定的“度”和“量”，也会出现一些不协调的现象。

【案例一】调控生成，脱离了目标

一位教师在教学三年级（上册）“两位数加两位数（进位）口算”，学生计算44+38时，学生通过独立思考、组内交流后，在全班汇报交流时出现了6种口算方法。

生1：我是先算40+30=70，再算4+8=12，最后算12+70=82。

生2：我是先把38分成6和32，然后用44+6=50，50+32=82。

生3：我是把38分成30和8，用44+30=74，74+8=82。

生4：我是用38+2=40，40+42=82。

生5：我用的是44+8=52，52+30=

82。

生6：我先用38+40=78，78+4=82。

整个教学过程气氛活跃，学生很投入，教师也流露出满意的神态。最后教师说：“你们真不简单，找到了那么多方法。以后大家就用自己喜欢的方法来口算。”

而令人想不到的是，课后调查却发现大部分同学仍是用自己的方法进行口算，而不明白其他同学的方法，更不能用多种方法进行口算。其原因就在于教师只关注了表面形式，当学生生成了不同的口算方法时，这位教师没有及时调控生成，没有引导学生进行比较、归纳，并在此基础上作出选择和自我调整。因此，尽管表面上看方法不少，实际上绝大多数学生只理解、掌握了其中的一种方法，“让学生理解、掌握多种口算方法”的目标也就成了空谈，也别指望算法的优化了。

【案例二】调控生成，偏离了价值

一位教师在教学“商不变的规律”时，创设了情境：“熊妈妈买来了许多苹果。熊妈妈拿出8个苹果准备平均分给4只小熊，小熊连连摇头；熊妈妈就拿80个苹果给准备40只小熊，小熊拍拍脑袋，求妈妈在多给一点；熊妈妈慷慨地拿出800个苹果平均分给400只小熊，这次小熊开心的笑了，熊妈妈也笑了。”

讲到这里，师问学生：“谁的笑是聪明的笑？”

全班大部分学生都说是熊妈妈的笑是聪明的笑，因为小熊分到的苹果数不变。

这时，突然有一个学生站起来说：“我认为小熊的笑是聪明的笑。”

教师一愣，问：“问什么？”

这个学生大声的说：“如果只拿8个苹果分给4只小熊，其他的小熊一定会蜂拥过来争抢，要打架的。”（此时全班哄堂大笑）

此时教师还表扬说：你真帮！有与众不同的想法。同学们，你们认为他讲的有道理吗？我们来讨论讨论吧！”

于是，全班就此问题就争论起来了。气氛非常热闹。

事实上，数学课上的生成有其基本要求的，就是生成必须是思考的结果。没有思考而生成的材料都应视为无效的泡沫，没有对智慧挑战的生成更是无效的。

以上这些课堂教学，表现上热热闹闹，生成了一些有效和无效的资源，但是教师没有把握好调控的“度”和“量”，没能更好的提升课堂教学效益。那调控课堂生成有哪些策略呢？

一、重视课前准备，预设生成

没有预设的生成往往是盲目低效的，甚至是无价值的。没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。

首先要全面了解学生，做到心中有数。学生学习数学不仅是在数学课堂上，在生活中他们也在不断的积累数学知识和经验。因此只有多了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，才能做到预设的准确、恰当。如教学“长方形和正方形的认识”时，我通过课前调查了解到大部分学生已初步认识了长方形和正方形，面对这一事实，我设计了在袋子中放长方形和正方形及其它的平面图形。让学生摸出长、正方形。当学生准确的摸出时，再出示三角形、平行四边形、梯形。问：为什么不摸出这些图形？在师生的对话中，生成了长、正方形的基本特征。接着让学生利用手中的材料（长方形、正方形纸片、直尺、剪刀等），让学生动手操作，深入研究长、正方形的特征。我又指明研究的目的，提示研究的方法，学生在操作与交流中，又有了很多新的生成，帮助学生更加深入的理解长方形、正方形的特征和之间的联系。由于课前我已作了充分预设，所以课堂上才异彩纷呈，受到了良好的效果。

其次，教学设计要“粗”“细”搭配，富有弹性。生成需要一定的空间，空间是生成的前提条件。如果预设的空间过窄，答案唯一，生成必将太少；反之，如果预设空间过大，答案漫无边际，生成必将太杂。所以，教师在设计时，必须做到“粗”“精”搭配，以赋予课堂更多的创造性、生成性。所谓“粗”就是弹性设计，给各种不确定因素的出现留下足够的空间，以学定教。当然“粗”并不是无原则的粗，有时更需要在“细”上下功夫。如创设的情景要尽可能的真实有效，贴近学生近期发展区，关键性的提问要设计富有挑战性的问题，以激发学生的思维。一个精心设问，为学生拓展了思维空间，为学生拓展了思维空间，为学生的个性发展提供了广阔舞台。

二、重视信息的调整，促进生成

“教学的技巧并不在于能预见课堂教学的所有细节，而在于根据具体情形，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”在围绕学生发展精心设计的基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动不已的课堂中发现、判断、整合信息，适时调整教学思路、教学进程或教学方法，以适应学生现有的数学现实，促进课堂教学的有效生成。如教学四年级《搭配的规律》时，我设置了一个举家春游的情景，我准备了实物3顶帽子和3副眼镜给女儿选择，让学生找出一共有多少种搭配的方法让我的女儿选择？本想借此“刁难”学生，激起学习欲望，可部分学生一下子报出了有9种搭配方法……显然预设的教学程序也无法匹配学生现有的数学现实，于是我对教学内容及时进行调整。我问“你们说的对不对呢？下面就请同学们想办法把所有的搭配方法都表示在作业纸上，比一比谁的记录方法最简单。”学生反馈时，真是让我不得不感叹学生的思维，有用字母表示的，图形表示的，文字表示的，数字表示的，简笔画表示的……在学生的自主探索中，不仅悟出了搭配的规律，还培养了学生的创新能力。由于及时的调整了教学思路，不仅实现了比预想设计更好的教学目标，同时也激发了学生的探究热情，使课堂教学更有活力。

三、重视适时点拨，创造生成

现代教学理论认为：课堂教学不在于教师讲解得如何精彩，重要的是能适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”，用知识的力量去唤起求知欲望，使学生自主地投入学习，并体验到学习的快乐。因此，在师生互动的教学过程中，教师必须对学生的一系列表现作出及时反应，如遇到突如其来的提问、与众不同的声音、错误的认知时，教师要善于捕捉有价值的信息，并使其成为宝贵的教学资源。如我在教学“倒数的认识”时，我通过一组分数乘法口算（乘积都是1），揭示倒数概念，接着出示几个真（假）分数，让学生写出倒数。之后，我让学生谈谈对倒数有哪些认识吗？其中有一学生说：“倒数就是倒过来的数。”另一生说：“求一个数的倒数，只要把这个数上下对调。”其他学生也没觉的这样说法有误。面对这一错误，我没有立即说学生错了，而是追问：“这样看来，1的倒数就是1，对吗？组织学生与同伴双向对话，使学生认识对倒数的认识逐渐清晰、准确。这样独具匠心的处理，让错误变成了宝贵的学习资源，而且使课堂在对话中生成，在辨错、改错的过程中开阔了学生的思维，使课堂呈现出一种人文之美。